教育是人类面向自身心灵的活动,其目的在于令自身人格得以完善、知识得以积累、能力得以提升、生活获得意义，下面是教育学本科毕业论文8篇，供大家参考阅读。
教育学本科毕业论文第一篇：陶行知儿童劳动教育观的主要内容与现实意义探讨
摘要：陶行知(1891～1946)是我国近代著名的教育家,他在教育实践中形成了丰富的劳动教育思想。探索陶行知的儿童劳动教育思想对于当下儿童劳动教育的实施具有很好的借鉴和参考意义。研究陶行知的儿童劳动教育理论产生的历史背景,弄清陶行知儿童劳动教育观,并分析这一理论的现实价值,有利于我们更好地实施儿童劳动教育。
关键词：陶行知; 儿童劳动教育思想; 现实价值; 教学做合一;
On Tao Xingzhi’s Pedagogical Thoughts on Children Labor and their Value in Practice
Yu Jian Du Xueyuan
Abstract：Tao Xingzhi(1891-1946) was a famous educator in modern China. He formed loads of thoughts on education through labor in his educational practice. Exploring Tao Xingzhi's pedagogical thoughts on children labor provides a valuable reference point for the implementation of children's education through labor. Studying the historical background of Tao Xingzhi's theory on children's education through labor, identifying Tao Xingzhi's views on it, and analyzing the value of this theory in education practice will help educators better implement children's education through labor.
一、陶行知儿童劳动教育思想产生的历史背景
陶行知作为我国近代伟大的人民教育家，生活在世界逐渐步入一体化的时代。世界资本主义国家在政治、经济和文化等方面对我国进行了大规模的入侵，使我国逐渐沦为半殖民地半封建社会，小农经济慢慢解体，“西学东渐”加强。在这种大背景下成长起来的陶行知，他的儿童劳动教育思想必定会受到大环境的影响。他认为，生活教育理论是“在半殖民地半封建的国家建立自由平等之教育理论和方法”，儿童劳动教育是生活教育的重要组成部分。在此，笔者从宏观上探讨陶行知儿童劳动教育思想产生的历史背景。
(一)外敌入侵致使民族危机加深，挽救民族危机需从培养儿童抓起
面对西方国家的不断侵略，中华民族危机空前严重，反对帝国主义、反对封建主义，挽救民族危机成为当时中国人民的历史使命与时代任务。近代洋务运动、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命、新文化运动和五四运动陆续爆发，各阶级、阶层仁人志士为救国救民不断实践，陶行知先生在学习前人实践经验的基础上不断探索，最终发现:要救国，不但要培养好年轻的一代，更要培育好年幼的一代，发动好年长的一代;救国不能脱离大众，要与大众保持亲密的联系，教育要到民众中去，到他们关爱的孩子中去;救国不能脱离实际，要到实际中去，在实际中求得真知;救国的人要手脑并用，在劳力上劳心。陶行知先生从小生活在这一水深火热的环境中，感受到中华民族已经到了十分危急的时刻，所以他从十六岁时就树立“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献来”1的理想，二十六岁时志愿“要使全中国人都受到教育”2，三十五岁在《改造全国乡村教育宣言书》上，明确提出“‘为我们三万万四千万农民服务’;决心‘筹集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村’”3。他的理想随其社会实践的演变而发生变化，他将理想与实践结合，而儿童劳动教育思想也在其中不断发展与完善。陶行知1927年创办晓庄师范，1932年创办上海工学团，1939年创办育才学校，这些学校在教学中无一不将陶先生的劳动教育思想体现得淋漓尽致。
(二)世界大战及世界经济危机的相继爆发，促使中国必须加速发展经济，提高新生代劳动者素质的需要尤为迫切
从1840年鸦片战争开始，中国大门被打开，西方列强开始对中国进行商品输出，中国自然经济开始解体，逐渐出现了一批近代工业。第一次世界大战及世界经济危机的相继爆发，促使中国必须加速发展经济，而经济的发展对教育提出了新要求。发展经济需要一大批有知识、有文化、有能力的实干型人才，但是当时中国的实际情况却不能满足这一要求。虽然西方有一些先进教育思想如杜威的教育思想、克伯屈的设计教学法等传入，但并未根本改变我国传统的教育教学，传统教育仍在不断培养着一群又一群读死书、死读书、读书死且一心为官求仕的书呆子，这些书呆子只劳心不劳力，不到实践中去求真知，不关心劳动人民，却能驱使劳力者，出现了“劳心者治人，劳力者治于人”的局面4，但这种教育培养的人根本不是当时社会经济发展需要的人才，这种教育也不是人民大众需要的教育。陶行知为了将教育、生活与实践联系起来，提出了“教学做合一”的教育思想，要求人们要以“做”为中心，在“劳力上劳心”，做一个有健全身心的人5。
(三)多元文化之争促使陶行知批判吸收中西方文化的合理内核，以奠定儿童劳动教育思想的理论基础
从汉代“罢黜百家，独尊儒术”开始，儒学在中国传统文化中长期处于统治地位，直到1840年鸦片战争之后，中国大门被打开，西方文化伴随着军事、政治、经济的侵略而加速传入，中国传统文化遭遇挑战。在此过程中，出现了顽固不化、抱残守缺、坚持传统文化不变、全盘否定西方文化的人;有全盘否定传统文化，把西方文化全盘接纳的人;也有如陶先生那样在继承中华传统文化和引入西方文化的基础上加以改造利用的人。陶行知虽早期推崇中国传统学者王阳明的“知行合一”学说，但在投入教育实践过程中发现“行”在“知”之前，所以将自己的姓名由“陶知行”改为“陶行知”;他虽师从杜威，早期也认同其师之理论，但将这些理论放到中国实际中来却发现行不通，由此也对杜威的理论进行改造，将“教育即生活”改为“生活即教育”，“从做中学”改为“教学做合一”，更加凸显“生活”和“做”的价值，以此来适应中国大众没有书读的现状。陶行知在东西方文化交融与相争中对两种文化继承和发扬，由此奠定了儿童劳动教育思想的理论基础。
(四)教育与生活脱节、与生产劳动相分离促使陶行知关于儿童“生活、教育与劳动三结合”思想的形成
陶行知所处时代的中国教育是较为贫乏的。当时的学校远远无法满足各地民众对教育的需求，接受学校教育仍是少数人的特权，大多数学校的教育指导思想、教学内容以及教学方法陈旧，教学脱离实际，教育与生产劳动相分离。对此，陶行知意识到中国教育非改革不行，因此他率先改“教授法”为“教学法”，并提出“即知即传”的教学方法，开创了“艺友制”和“小先生制”，增加了民众获取知识的途径，同时提出了生活教育理论和“教学做合一”理论，将生活、教育与劳动三者相结合，使民众于生活中得到教育，在劳动中发展身心。
二、陶行知的儿童劳动教育思想
(一)儿童劳动教育的目的是“谋手脑相长”
陶行知所处的时代，教育积贫积弱，广大百姓受苦受累，但却过着食不果腹的艰辛生活，而封建统治阶级较多尸位素餐、却过着人上人的生活，劳心与劳力严重分离，“劳心者治人，劳力者治于人”现象非常普遍。为改变这一现状，富有责任感和奋斗精神的陶行知先生对教育要培养怎样的人和怎样培养人做了有益的探索。
儒家的“学而优则仕”6思想长期占主导地位，读书就是为了做官，“君子远庖厨”7，做官就是为了远离劳务，脱离劳力，成为劳心者，“劳力的人只管闷起头来干，劳心的人只管闭起眼睛来想。”8所以传统教育的目的就是让人成为统治“劳力者”的“劳心者”，但是陶行知却提出了与之截然相反的观点，他主张教育者要教儿童“在劳力上劳心”，教育者“所要创造的是真善美的活人”9。所以他认为“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力获得事物之真知，及了解劳动者之甘苦。”10
1．谋手脑相长
儿童劳动教育最直接的影响就在于促进孩子们手脑共同发展。陶行知所处的年代，贫富差距大，农民生活贫困潦倒，在这一现状下，陶行知想要培养的是未长大的儿童，通过劳动教育将他们培养成能用手用脑创造社会财富的人。他说:“在劳力上劳心，手到心到才是有意义的做。”11为此他写了一首《手脑相长歌》来鼓励儿童手脑并用，歌词为:“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒!用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”12手脑并用的人才是能为国民生计谋利的人，这群人创造的不是“富的个人”，而是“富的社会”13。我们的儿童有着创造“富的社会”的巨大潜力，教师引导他们有动手动脑的志趣，去养养小鸡，种种花草，培育和发展多种潜力。
2．增进自立能力，获得真知
儿童劳动教育的目的之一是让儿童增进自立能力。即要让儿童认识到:只有靠自己辛勤的劳动才能创造财富，生活才能独立和富有，人生才有意义;不劳而获、坐享其成是可耻的。儿童劳动教育的另一目的是通过劳动让儿童获得真知。陶行知认为:“教师的职务是‘千教万教，教人求真’”14，“宁为真白丁，不作假秀才”15。求真是儿童最基本的品质，这需要教师与儿童的协同，教师教儿童追求真理，儿童学做真人，这是教学做的统一。“行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到。”16在生活中，教师和儿童从实际出发，共同行动，就会获得真知，交得真朋友。
3．了解劳动者之甘苦进而关爱大众
陶行知认为当时学校用斋夫、听差、老妈子帮助儿童做了很多本该由儿童自己做的事，既剥夺了儿童做事的机会，又让儿童不知劳动之甘苦，成为游手好闲的懒人。为此，他主张尽可能减少斋夫、听差、老妈子，以便让儿童自己动手做事，通过劳动体会劳动的甘苦，从而获得教益。同时陶行知认为中国“这严重的国难，小众已经解决不了，大众必得起来担负救国的责任而中国才可以救。”17大众是与掌握国家大权的小众相对的，大众以农民为主体，所以陶行知认为教师必须有“一个农民甘苦化的心”18。教师带着这颗心去教育儿童，儿童也就能被这颗心感化。他在《天将明之师范学校》中提到“我看学生们在各处搬石头、挑瓦片、栽花除草，几疑学生就是农夫，农夫就是学生了。大家抖起精神来做得津津有味，丝毫没有假借。”19在与农民一起劳作的过程中培养儿童对农民大众的同情心，与他们的平等互助之心。唯养成这一与农民同甘共苦之心，方可真心地为大众服务、为改变农民困苦而努力。
陶行知从以上三个方面来培育儿童，以便最终实现“谋手脑相长”的目的。
(二)儿童劳动教育的核心内容是劳动生活
生活是什么?在陶行知看来，生活就是“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。”20这一发芽开花的过程，就是种子自身不断努力劳动生长的过程，所以“是劳动的生活，就是劳动的教育，是不劳动的生活，就是不劳动的教育”21。
1．劳动即生活
劳动源于生活，又因其具有亲知亲行的特性反作用于生活，陶行知的劳动教育思想就特别关注儿童生活中手脑并用问题。劳动是在劳力上劳心，“文明是人类用头脑和双手造成的。只会劳心而不会劳力和只会劳力而不会劳心的人，都是没有希望。”22
陶行知认为没有人是生来就不需要劳动的，每个人在生活中都需要劳动，当时的教育却忽视了这一点，不重视儿童的劳动教育。为此他在《中国乡村教育之根本改造》中对不重视儿童劳动教育的倾向进行了批判，他谈道:“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林;他教人羡慕奢华，看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷，穷的变得格外穷;他教强的变弱，弱的变得格外弱。”23陶行知在呼吁儿童积极注重劳动教育的同时，也教儿童喜爱劳动。他赋予了劳动美的意义，他认为“烧饭是一种美术的生活。做一桩事情，画幅图画，写一张字，如能自慰慰人，就叫做美。”24他让儿童们在劳动中感受生活的美好，在劳动中学到生活的意义。
生活离不开劳动，劳动即生活。“一群大孩子在开封工作，也可说是玩耍。因为他们在工作里有玩耍的乐趣，在玩耍里有工作的意义。”25劳动和生活是一体的，不可相互分离，生活离开了劳动，儿童们就被培养成“双料少爷和双料小姐”26，衣来伸手饭来张口，一丁点苦不能吃;劳动离开了生活，就成了无源之水，无本之木，为劳动而劳动，读书的成了书呆子，做工的成了苦做工，没了生活的乐趣，人生也就没了意义。这也就是陶行知所说的“教学做合一便是生活”27。
2．生活即教育
“是劳动的生活，就是劳动的教育。”劳动生活的过程就是受劳动教育的过程。陶行知在中国乡村教育的实践中将生活与教育联系了起来，并提出了“生活即教育”这一重要理论，将生活与教育视为一体。教育是什么?陶行知认为“教学的本质是学习，而‘学习’也就是实践，学而后能教人。”28而且“行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到。”实践、行动就代表劳动，劳动要的是手脑并用，手、脑才会得到发展。所以要想儿童得到良好的劳动教育，就需要“培养劳动的生活”。在这种劳动生活过程中，儿童“看待烧饭做菜如同上课，也如同游戏，大家做得有滋有味的。”29
陶行知认为“我们要伸出双手来作生产劳动，我们要学习自食其力……在可能范围之内，我们要做到:吃菜自己种，穿衣自己纺、自己织、自己制。我们把青春送给了光铁坡(当时育才学校师生进行开荒生产的荒山，离学校约10余里———引者注)的荒野，光铁坡会把青春送回给我们。”30一个人选择过劳动的生活，就算他付出了许多的辛劳与汗水，但是最后也会得到应有的回报。“集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神。”31同样的，集体劳动生活也可以逐渐培养一个人的集体劳动精神，如此这般，儿童就会有同甘共苦的灵魂，“他们有了灵魂，以后的发展只是时间问题，只是使此灵魂继长增高的活动出去就是了。”32
(三)儿童劳动教育的方法是“教学做合一”
“我们认识教学做合一及在劳力上劳心为最有效之生活法亦即最有效之教育法。”33而教师如何在劳动教育中贯彻和实施这一有效方法呢?就要“以行动为中心而不致陷落在虚空里面。”34儿童劳动教育不是教师空口而谈，需要的是教师以身作则，言传身教，在生活中与儿童们一起劳动、一起思考。陶行知认为，只有用真心去了解儿童，和儿童一起劳动，如此劳动教育方可卓见成效。
1．教学做合一
“教学做合一”这一儿童劳动教育的根本指导方法是由“教学合一”演变而来，之后加上的“做”成了“教”与“学”的中心，“有行的勇气，才有知的收获”35。“教学做合一”理论包括三方面:
一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。一切从做出发，“‘做’要用锄头，即学要用锄头，教要用锄头;‘做’要用斧头，即学要用斧头，教要用斧头;‘做’要用书本，即学要用书本，教要用书本。”36书本只是“做”事所用的工具，对儿童们的教育不能完全从书本出发，要想他们学到“真”知，必须教他们用身上的器官和身外的工具在大自然中去寻找，毕竟“不能常到大自然里去，还能算是生活教育吗?”37
二是对事说是做，对己说是学，对人说是教。“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。”38这就需要教师有“以教人者教己”的努力，要教会别人，先要教会自己，“在做上教的是先生，在做上学的是学生”39，师与生没有固定界限，能者为师。
三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。“现今师范教育之传统观念是先理论而后实习，把一件事分作两截，好一比早上烧饭晚上请客。除非让客人吃冷饭，便须把饭重新烧过。”40而“教学做合一”则与之不同，它教人“把理论与实习合为一炉而冶之。”41
为了实现这一教学法，陶行知创造了“艺友制”教育:“凡以朋友之道教人艺术或手艺者，谓之艺友制教育”，陶行知认为“惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则。”42而“艺友制”在儿童中的体现就是“小先生制”，“小先生是与他人分享教育的儿童”43。小孩子教小孩子，大孩子教小孩子，小孩子教大人，当然这种“小先生制”的推行离不开导师的信任和帮助，导师要相信儿童有着巨大的能力，“小先生一无成绩，只是证明了导师冷血不努力。”44如此，“做”就成了学的中心和教的中心。
2．在劳力上劳心
前面提到“做”是“教”与“学”的中心，那么“盲行盲动是做吗?不是。胡思乱想是做吗?不是。只有手到心到才是真正的做。”陶行知指出“‘做’字在晓庄有个特别定义。这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做;单纯的劳心，只是空想，也不能算做;真正的做只是在劳力上劳心。”45“劳力上劳心”不是“劳力与劳心并重”，前者是“用心以制力”，乃真正的做，后者看似为真正的做，却是把劳心与劳力分开来注重，是“伪一元论”46。
为此，陶行知大力提倡儿童自治，他在《重视儿童自治》中提到:“积极办法，重在儿童自治。如巡察团、图书馆、园艺、音乐等，皆可指导儿童逐一组织。即以园艺一项而论，儿童自身经历之后，于以知爱护物力、重视劳动。”47同时，他也为抗战“教学做”做努力，组织小孩子建立工学团，“工便是养活自己，学是了解自己，而团便是保护自己。”48指导儿童自己管理，自己发展，自己学习，自己生利。在劳动中认识到农民的辛苦，在劳动后认识到自己的能力。儿童们的人格就在不断动手动脑中建立起来。
三、陶行知儿童劳动教育思想的现实意义
***总书记在2018年全国教育大会上明确指出，教育要“引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”49。劳动教育的重要性被提升到了一个新高度，对陶行知儿童劳动教育思想现实意义的研究和把握，将对我国中小学劳动教育发展提供有益的借鉴和指导。
(一)对人的劳动教育思想具有启发和指导意义
陶行知的“教学做合一”“在劳力上劳心”“生活即教育”思想对于国内的一些教师和家长转变劳动教育观念，树立正确的儿童劳动教育观具有积极的启发和指导意义。现在我国有相当一部分教师和家长忽视和误解了劳动教育，一些教师将劳动与惩罚混为一谈，儿童犯了错就让他去劳动，渐渐的儿童就会对劳动产生厌恶和抵触心理，劳动教育就无从谈起;而在家庭教育中，许多家长将儿童该做的劳动都大包大揽，只要求儿童学习好、成绩高，儿童也就渐渐养成不爱劳动的坏习惯，自理能力弱50。陶行知在劝儿童动手歌《一双手》中写道“天给我手必有用，精神全在‘做’字上”51，“做”就是劳心上劳力。对于儿童的培养要手脑并重，培养儿童在劳动中有生活的志趣，将劳动视为生活。陶行知的儿童劳动教育思想从我国实践中来，到我国实践中去，经历了实践和历史的检验，对教师和家长的劳动教育思想具有启发和指导意义。
(二)对儿童的全面发展具有现实意义
陶行知所认为的儿童劳动教育是希望儿童在劳动中去合作、去学习、去与他人同甘共苦，其过程不只是儿童的身体得到了锻炼，而是会促使儿童德智体美劳全面发展。“‘教学做合一’是以生活为中心———怎样做，就怎样学;怎样学，就怎样教。所有的问题，都是从生活中发生出来的。”52教师实施劳动教育要从儿童的生活出发，让他们动手动脑，共同劳动，将书“用”起来，“书是一种工具，只能用，不可读。”53我国当代有许多教师只要儿童读书、背书，把书的地位放得很高，儿童读书与生活是脱节的，书变成了在课堂上使用的工具，而不是生活中使用的工具。陶行知鼓励儿童将书用起来，将自己脑袋里的知识通过实践教给他人，去当一个小先生，“书”是从生活实践中得来的，陶行知认为如果有一天一切教科书都没有了，那么无书可读的人自己出去游历、去做实验、去做农活，那就会“少几个吃饭不做事的书呆子，多几个生产者、建设者、创造者、发明者”54。儿童就会在“做”中手脑并用，身心得到全面发展。
(三)对促进教育区域协调发展具有重要的潜在价值
当前我国教育区域发展不平衡，贫困地区、边远地区、革命老区等很多地方，由于生活条件艰苦，优秀师资稀缺，很难吸引和留住人才，所以加强对儿童的劳动教育，让儿童体验劳动的艰辛，在劳动中激发他们对贫苦民众的同理心，长大以后就会有一颗愿为农民甘苦化的心，最终使他们饱含热情地投入到为人民服务中去。
陶行知注重师生的相互感化，“化人者也为人所化”55。陶行知认为，一个合格的为大众和儿童服务的教师必须经历“两化”，一是农民化，二是孩子化。“要想感化农人，必须自己先受农人感化”56，在农民化的过程中，教师养成“一个农民甘苦化的心”;“我们必得会变小孩子，才配做小孩子的先生”，教师唯有变成小孩子，才会发现小孩子“能力大得很”57，教师才会真正的认同儿童劳动的价值并认真教导儿童劳动。经过“两化”的教师带着这颗“甘苦化”的心去认真教学生学“做”，教师在“做”中认识到儿童的潜力与可爱，儿童在“做”中养成了良好的生活品质，感受到教师的伟大，最终师生共同成长，师生都乐于“做”，自发去边远地区“做”，去贫困地区“做”，去缺教师的地方“做”，我国教育会更加协调发展，这是陶行知儿童劳动教育有效实施后可预期的结果。
(四)对于培育和发展儿童创造思维具有现实价值
前面我们已经提到了劳动教育能促进儿童身心的全面发展，这里为何要单独提到劳动对儿童创造思维的培育与发展作用呢?因为儿童创造思维的培育不仅是儿童劳动教育能达成的效果之一，而且是儿童会去主动维持和践行这一劳动的关键因素。众所周知，儿童学习和发展的最大原动力来源于对需要的满足和自身对事物的兴趣，而创造思维的培育可以更好地满足儿童的需要与兴趣，使儿童的直觉思维、想象和灵感得到发展，使思维活动更加深刻与广博，让在常人眼中充满枯燥与无聊的普通劳动变得情趣昂然，使儿童在劳动中发现无穷的乐趣和创造的源泉。
陶行知十分注重对儿童创造思维的培养，为此他在《创造的儿童教育》中提出要解放儿童的头脑、双手、嘴、时间和空间。他认为，培养儿童创造思维的前提条件就是要让儿童处于一个比较自由的环境，要先让儿童的头脑、双手、嘴、时间和空间解放出来，之后才可以对儿童的创造思维进行适当的培养。在这一过程中，教师必须要认识到儿童有创造的巨大潜力并进入到儿童的生活里去，与儿童打成一片，在和儿童一起生活劳动的过程中引导和启迪儿童的创造思维58。在此教学过程中，行动占据了十分重要的地位，陶行知在《三代》中写道“行动是老子。知识是儿子。创造是孙子。”59创造是从行动中来的，儿童的世界不是大人造好的，“儿童的世界是要由儿童自己动手去创造。我们要停止一切束缚，使儿童可以自由活动，这儿童的世界，才有出现的可能……儿童的手脑一经解放，这新的儿童世界自然会应运而来了。”60教师慢慢的引导儿童去“做”，去劳动，儿童的创造思维自然能得到良好的发展。
最后，笔者认为:要想完成儿童劳动教育的使命，用什么计划、方法都是次要的，那超过一切的条件是教师们肯不肯把整个的心献给儿童。“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”61教育工作者应该时时处处反思是否“把整个的心献给儿童”、献给了服务对象。离开心与心的交流，教育就只能是说教，就难以达到陶冶化育的效果。
综上所述，陶行知的儿童劳动教育思想突破了传统思想的束缚，并在实践中不断创新，使得这一思想将生活、劳动和教育三者相贯穿，并与儿童的发展相联系，一方面强调一切以“做”为中心，从实践中来，强调儿童劳动教育的实用性;另一方面，强调要“在劳力上劳心”，将劳心与劳力真正统一起来，在劳动中磨砺儿童的意志，考验儿童的思维，最终使得儿童身心素质得到良好的发展。总之，陶行知的儿童劳动教育思想是从实践中来的，是经过历史检验的，在我国曾较长时间忽视劳动教育的今天尤其具有现实价值，值得我们好好借鉴和学习。
注释
1陶行知．陶行知全集·第1卷论著[M]．长沙:湖南教育出版社，1984:672.
2陶行知．陶行知全集·第1卷论著[M]．长沙:湖南教育出版社，1984:674.
3陶行知．陶行知全集·第1卷论著[M]．长沙:湖南教育出版社，1984:690.
4(1)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:108.
5(2)陶行知．陶行知全集·第3卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:172.
6(3)孔子．论语·子张[M]//阮元．十三经注疏．北京:中华书局，1980:2532.
7(4)孟子．孟子·梁惠王上[M]//阮元．十三经注疏．北京:中华书局，1980:1474.
8(5)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:108.
9(6)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:3.
10(7)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:331.
11(1)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:12.
12(2)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:24.
13(3)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:510.
14(4)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:528.
15(5)陶行知．陶行知全集·第9卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:124.
16(6)陶行知．陶行知全集·第3卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:382.
17(7)陶行知．陶行知全集·第3卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:372.
18(8)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:74.
19(9)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:53.
20(10)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:397.
21(11)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:398.
22(12)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:115.
23(1)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:85.
24(2)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:15.
25(3)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:84.
26(4)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:331.
27(5)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:25.
28(6)陶行知．陶行知全集·第3卷论著(1936-1946)[M]．长沙:湖南教育出版社，1985:623.
29(7)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:54.
30(8)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:457.
31(9)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:383.
32(10)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:55.
33(11)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:230.
34(12)陶行知．陶行知全集·第4卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:230.
35(1)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:451.
36(2)陶行知．陶行知全集·第11卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:268.
37(3)陶行知．陶行知全集·第8卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:264.
38(4)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:106.
39(5)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:11.
40(6)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:452.
41(7)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:452.
42(8)陶行知．陶行知全集·第2卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:476.
43(9)陶行知．陶行知全集·第6卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:286.
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46(12)陶行知．陶行知全集·第1卷[M]．成都:四川教育出版社，2005:108-109.
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教育学本科毕业论文第二篇：裴斯泰洛齐和晏阳初教育思想的异同及其借鉴
摘要：裴斯泰洛齐与晏阳初分别是瑞士和中国历史上著名的民主主义教育和平民教育家,他们都对两国及世界平民教育运动的发展做出杰出贡献,深深地影响了两国教育现代化的进程。笔者分别从时代背景、平民教育目的、内容、方式、方法及教育实践的角度对裴斯泰洛齐与晏阳初的教育思想进行比较和分析,有助于我们更加全面地了解、学习和借鉴他们的思想。即使在物质文化极其丰富的今天,老百姓已经摆脱了食不果腹、目不识丁的窘境,但依然存在新农村建设、“三农”问题、精准扶贫等难题。对二者平民教育思想进行比较剖析,不仅可以丰富平民教育理论,还可以为当前新农村建设、“三农”问题解决提供一些思路。
关键词：裴斯泰洛齐; 晏阳初; 平民教育思想; 启示;
Yan Yangchu and Pestalozzi’s Thought of Civilian Education: Comparison and Enlightenment
Li Mingwei
Shangrao Preschool Teachers College
Abstract：Johann Heinrich Pestalozzi and Yan Yangchu are respectively famous democratic education and civilian educators in Swiss and Chinese history. The author compares and analyzes their educational thoughts from the perspectives of the historical background, the goal, content, methodology, method and educational practice of the civilian education respectively, which is helpful for us to understand, learn and use their thoughts for reference more comprehensively. Even in today's extremely rich material and cultural environment, people have got rid of the plight of being hungry and illiterate,there are still problems such as new rural construction,“three rural issues” and targeted poverty alleviation. The comparative analysis of the two thoughts on civilian education can not only enrich the theory of civilian education, but also provide some ideas for the current new rural construction and the solution to the problems of “three rural issues”.
裴斯泰洛齐(1746—1827年)和晏阳初(1890—1990年)都是世界教育史上影响深远的平民教育家,两位生活在不同国度和历史时期的教育家,却因共同的平民教育事业被后人联系在一起。他们的平民教育理论蕴含诸多富有启发性的观点,二者在教育思想理论及教育实践过程都有相似之处。
一、时代背景
(一)晏阳初所处的时代背景
晏阳初出生于1890年,他生活在西方列强侵蚀、民不聊生、生灵涂炭之中,目睹了百姓食不果腹、号寒啼饥的艰难生活;他幼小就受孔子、基督、苦力影响,谨记“建国军民、教育为先”“民惟邦本,本固邦宁”的古训。其父亲深刻体会到“书香之外另有世界,西学乃潮流所趋”,先后将晏阳初送到西学堂学习新学,后转入香港圣士提反书院和耶鲁大学继续深造。1918年,晏阳初从耶鲁大学毕业后便远赴法国为20多万华工服务,在服务期间,晏阳初感同身受华工被西方国家蔑称“苦力”的嗤笑[1]32-35。晏阳初深信华工并不“笨”,而且一点都不比外国人差,只是他们没有机会接受教育而已。晏阳初在华工领袖赵世炎等人的帮助下成立了“识字班”并编写《华工周报》读物,为华工识字教育服务。1920年,归国后的晏阳初看到国家政治可谓“万马齐喑究可哀”,经济百废待兴,百姓敝衣粝食的生活黯然泪下,便开始了终身为之奋斗的中国平民教育事业。
(二)裴斯泰洛齐所处的时代背景
裴斯泰洛齐生于1746年,由于大革命的冲击,国家一直处于分裂和殖民统治阶段。其父一生摆袖却金,在他5岁时便撒手人寰而身后萧条,母亲披星戴月、茹苦含辛地将其养大,先后进入中学、大学学法律、农学试图通过教育来改善农民的生活[1]75-78。生活的清贫、父母的操劳、女仆的奉献精神在裴斯泰洛齐幼小的心灵上打上深刻的烙印,对其高尚人格的培养、坚强意志锻造起到潜移默化的作用,使其从小就拥有了博施济众、济弱扶倾的品行。对穷人的艰难困苦的生活感同身受,他认为贫困的主要原因是民众缺乏社会生产的知识技能,而摆脱贫穷的最佳办法就是接受教育提高民众的文化素质和劳动技能,从而改善其生活境况。
综上分析比较,裴斯泰洛齐和晏阳初均生活在列强入侵的战乱之中,都目睹了国家衰落、百姓疾苦的惨状。同时他们也不约而同地看到教育对于改变穷人生存环境的重要作用,进而提出并践行自己的教育思想和教育主张。
二、晏阳初与裴斯泰洛齐教育思想比较
由于裴斯泰洛齐和晏阳初不同的文化教育背景及时代背景差异,二者的平民教育思想和理论实践既有相同之处,又存在明显差异。在教育目的和教育对象选择上二者都有相似之处,但在教育内容、教学方法和教育实践方面则有较大差异。
(一)教育目的
晏阳初的平民教育目的较为明确,就是培养具有爱国精神的“新民”达到强国救国的目的。在晏阳初看来,“民惟邦本,本固邦宁”,强调中国四万万民众的安定生活是国家稳固安宁的根本。当时的中国有四亿人民中有90%以上的文盲。农民不仅要承受来自统治者及地主阶级的剥削,还要承受来自西方列强的奴役。由于当时国家在教育、科学、文化事业等方面极为落后,留洋归国的晏阳初并没有一味地模仿、抄袭外国教育;而是结合当时中国的国情,深入到全国各个地方的农村调查发现当时的民众普遍患有贫、愚、弱、私“四大病”;为尽快改变旧中国积贫积弱、百姓饥寒交迫的生活境况,伟大的平民教育家晏阳初带领众多学者长期扎根农村进行艰苦的摸索,他因地制宜地制定了先办平民学校对民众进行识字扫盲教育,再实施生计、文艺、卫生和公民“四大教育”最终达到强国救国之目的。裴斯泰洛齐的教育目的则是培养有知识、有尊严的人。裴斯泰洛齐自小便亲身经历并目睹了穷人饥寒交迫、沐露沾霜、奴颜媚骨的生活,同时也看到了富人那腐朽而美丽的生活方式;二者的极大反差使他对穷人产生了深切的同情,这种赤子之心促使他思索摆脱困难的良方。裴斯泰洛齐认为,民众贫困的主要原因是缺乏社会生产知识技能所致。因此,摆脱贫困最好的方式是让民众接受教育掌握社会生产生活技能进而提高生产效率,以改善其生活状况,从而让民众有尊严地生活之目的[2]23-25。
通过分析比较,我们可以看出裴斯泰洛齐和晏阳初的教育初衷基本是一致,都是主张平民通过接受教育改变其贫困潦倒的生活窘境。而由于当时中国半殖民地半封建社会的性质,晏阳初强调通过办学校提升民众的文化素质,提升其劳动生产技能,进而服务社会,为国效力。其教育目的的社会性及政治意识较为明确。
(二)教育内容
晏阳初针对当时中国农村状况及农民的四大病症“愚、贫、弱、私”(愚是指当时中国有80%以上的农民目不识丁,“十有九人堪白眼,百无一用是书生”的观念根深蒂固;贫是指由于当时国家蒙难、百姓流离失所、哀鸿遍野;弱是指中国处在“三座大山”的统治之下,百姓只能听天由命,更谈不上医疗和卫生问题。私是指苦难的旧中国,“世之嗜取者,遇货不避,以厚其室,其名人也,而智则小虫也,亦足哀夫”,当时国人的“小农意识”导致大多数人不团结合作、一盘散沙,缺乏社会道德和公民常识)[2]112-116,提出有计划地施以“文艺、生计、卫生、公民四大教育”。用文艺教育攻愚,传授掌握基本知识和技能,并编写了《平民千字课》《平民字典》等具有中国特色的教材,培养其自习、自教的能力,以适应复杂的现代生活;针对农村经济生产活动落后的状况,用生计教育普及科学知识,补助、指导、改善平民的生活,培养生活力,不仅普及科学知识和技能,下乡传授农业生产知识,如品种改良、病虫预防等做到与生产生活相结合,还使其具备科学的头脑解决生计困难。针对农村医疗技术低下以及农民身体健康水平低,用卫生教育攻弱,普及公共卫生健康知识,培养良好的生活卫生习惯,培养强健的国民;用公民教育攻私,灌输公民常识、培养民族团结力和爱国热情,培养国民应有的自立自强精神和态度。
裴斯泰洛齐坚信一切人生来就是平等的,都有接受教育并追求生命自由和幸福的权利,其教育内容继承了亚里士多德百科全书式的教育思想:德、智、体、情感和劳动教育。德育的主要任务是培养子女对父母的爱,从培养亲子之爱逐步发展为爱兄弟姐妹、爱邻人、爱全人类。智育的目标是培养儿童对事物的感官认知能力。体育是让儿童通过锻炼身体各关节培养人跑、跳、掷、摇、角力等各种活动能力。情感教育即爱的教育,强调教师通过充满爱的言行举止赢得学生的爱和信赖;让爱和信赖在学生心中生根发芽。劳动教育就是让学生一边劳动一边学习,以培养他们的生产劳动能力;强调学生通过参加生产劳动去了解生活的真谛。
裴斯泰洛齐和晏阳初二人在教育内容上都很全面,都倡导道德教育、体育教育、劳动教育和基本知识技能的掌握。而由于二人所处的国家国情不同,侧重点又有所差异,晏阳初的教育内容更强调实用性和科学性,侧重于生产生活技能的培养,道德教育注重培养受教者的民族自信心和凝聚力;而裴斯泰洛齐较为侧重个人文化知识和情感的培养。
(三)教育方式、方法
由于当时中国国情的特殊性和教育对象的广泛性及差异性,晏阳初开创性地发明了家庭、学校、社会等三者相结合的教育方式。家庭教育主要是通过组织各家庭成员予以相匹配教育内容及方式。家庭教育在帮助改善其日常生活的同时,还可以协调家庭与学校之间的关系,扩大家庭承担教育的责任感和意识,缓和了家长对家庭主要劳动力成员上学的反对情绪。学校教育是指平民学校教育,根据年龄差异及文化程度分为初、高级平民学校和平民大学。初级平民学校的主要任务是传授基本知识和技能,承担扫盲任务;高级平民学校的任务是对受教育者进行较为系统的文化知识训练,培养乡村领袖。平民大学的社会教育主要是乡村的高级知识分子利用“流动图书馆”、农民周刊、戏剧社、无线电广播传播农业生产知识,解说农村建设的知识技能。晏阳初根据实际需要不仅强调教育要与生产劳动相结合,还要求教师先“农民化”,再“化农民”。
裴斯泰洛齐作为第一位将教育与生产劳动相结合付诸实践的贫民教育家,在斯坦兹孤儿院他将学习与手工劳动、学校与工厂相结合。采取国家、宗教、家庭相结合的贫民教育方式,在教育内容上强调学习和劳动相结合;裴斯泰洛齐提出教育教学心理化,他认为只有使教育教学过程和儿童心理的发展阶段相匹配,才能有效地促进儿童的天性及各类能力的全面和谐发展。反之,如果在教育教学过程中没有将儿童亲身经历的事物和活动有机联系起来,那么一切教育教学活动都将失去价值。因此,他反对机械的、灌输式的教学;与此同时,探索直观实物教学,并鼓励学生在课堂上结合内容需要制作各种形体的实物,激发了学生的学习兴趣。
综上分析,裴斯泰洛齐和晏阳初都是将教育教学与生产生活相结合。裴斯泰洛齐的教育方法较为多元化,诘难的方式更为新颖,在教育与生产劳动相结合的思想的基础上提出教育心理化、直观实物教学等方式;而晏阳初主要是采用“三大方式”的方法,教学步骤较为明确。
(四)教育实践
1920年,留学归国的晏阳初没有忘记读书的初心——立志不做官、发财,而是将终身献给中国的平民教育事业,最初在上海基督教青年会主持平民教育工作,这段期间编写了《平民千字科》等平民识字教材。1922年,他发起了农村平民识字扫盲运动,旨在扫盲、做新民;他在长沙组织平民教育讨论会期间,在长沙筹资组建了200所平民学校并将长沙划分为52个学习单位,组织了400多名教师以游行、发传单等方式宣传平民教育运动,取得了重大的影响。晏阳初根据目不识丁者都集中在农村的状况,平民教育运动的重点由城市转向农村,将河北定县作为平民教育的实验试点,带领500多位知识分子(其中不乏留洋归国的博士)推行他的乡村教育计划并取得了成功,定县成为河北境内唯一一个无文盲县[2]81;1930年,他将定县的成功经验向全国推广。1937年,日本对华发动了全面入侵,平民教育活动离开定县向南撤退。抗战结束后,由于蒋介石发动全面内战导致乡村教育出现了短暂的停滞,晏阳初转向美国,游说美国国会提供资金援助用于中国平民教育事业和乡村建设。此后,晏阳初开始向全世界推广平民教育运动,有力地推动南美、非洲和东南亚国家的平民教育事业,被誉为“世界平民教育运动之父”[2]112-116。
1774年,裴斯泰洛齐不顾家人的反对在新村建立了“贫民学校”,收容了很多孤儿,他的举动受到了社会的广泛重视,并得到了贫民们的拥护和支持,因此办学的规模得到了快速发展;1778年的两次冰雹导致农作物损失惨重,物价暴涨,政府却袖手旁观导致贫民学校停办,但取得了很多宝贵的经验。1798年,裴斯泰洛齐在功成名就后不为高官厚禄所诱惑;资产阶级新政府在斯坦兹成立孤儿院,他受政府的委托,负责孤儿院工作;当孤儿院的工作刚步入正轨,战乱再次降临了,1824年10月,伊佛东学校走完了艰难的20年历程,终于因承受不了各方面的困难而关闭[3]。
综上所述,裴斯泰洛齐和晏阳初都谢绝了高官厚禄及各种物质诱惑,将终身献给平民教育事业。而由于国家战乱等原因,平民学校在办学过程中受到极大的影响,甚至停办。裴斯泰洛齐是在自己国家办学,而且规模相对较小,教育对象也主要是流离失所的贫苦儿童;晏阳初不仅为中国平民教育事业做出杰出贡献,还有力地推动了南美、非洲和东南亚各国的平民教育事业。
三、对裴斯泰洛齐、晏阳初教育思想的思考和借鉴
当前“三农”问题与裴斯泰洛奇和晏阳初所处的时代相比已经有了质的改观,但其正朝着更深刻复杂的趋向发展。晏阳初的平民教育思想和乡村建设实践经验对近现代中国教育的影响是非常深远的,他的教育思想理论对新中国扫盲教育目标的实现及当前新农村建设、“三农”问题及精准扶贫模式仍具有重要的借鉴指导意义。作为西方平民教育之父的裴斯泰洛齐的教育思想也是凝结了丰富智慧,其教育与生产劳动相结合、教育心理化思想也对我国当前的教育教学活动有借鉴意义。为了尽快建成社会主义新农村的目标,我们依然需要从晏阳初和裴斯泰洛齐平民教育思想中去寻找启发。
在教育目的上,晏阳初所倡导的再造新民的教育目标,与新时期新农村建设所需现代职业农民的培养目标不谋而合,这是符合中国特色社会主义制度教育方针的;当前,农民缺乏现代化生产的专业技术技能和市场经营管理能力与旧民的“贫”如出一辙;晏阳初主张在农村实施“六大整体建设”中的礼俗建设与当前乡风文明建设同样具有异曲同工之处;现代农村职业教育的办学内容及办学方式依然能从晏阳初“社会式”“同学会”办学形式中找到影子(如送知识下乡,传播农业知识,改良品种、防治病虫害;教师和普通农村在一起生活、劳动,搞农村概况普查工作等方式服务农业现代化建设);晏阳初为乡村建设成立的农民经济组织如自助合作社及表征示范模式和导生传习制度;运用无线电普及社会教育对于现代农村职业教育办学极具指导借鉴意义。晏阳初在乡村建设实验中尤为重视现代技术对农村农业的改造,这与当前精准扶贫对策“坚持标本兼治,因户精准施策”殊途同归。而现代公共文化服务体系中的“2131计划”与晏阳初采用农村戏剧、话剧传播文化知识的目的是一致的。在教育内容上,裴斯泰洛齐的“情感教育即爱的教育”和晏阳初所倡导的公民教育与当前社会主义新农村乡风文明建设基本精神是一致的。以民为本的农民职业教育是实施新农村建设的重要抓手,深入到农民中间以农为师,先“农民化”再“化农民”,只有根据本国国情和农民心理而制定教育目标和方法,才能事半功倍。
裴斯泰洛齐和晏阳初的平民教育思想及理论实践带有他们所属时代的局限性,二者都将贫穷落后视为农民问题的根源,没有从社会政治经济制度层面剖析农民问题更深层面的原因。总体来说,他们的平民教育思想及理论实践对于我们当今新农村建设、“三农”问题和精准扶贫模式都产生了不可估量的影响,他们将毕生献给乡村教育的精神是不可磨灭的,在教育的长河里熠熠生辉。
参考文献
[1]晏阳初纪念文集编辑委员会．晏阳初纪念文集[M]．重庆:重庆出版社，1996.
[2]吴相湘．晏阳初传:为全球乡村改造奋斗六十年——海外名家名作丛书[M]．长沙:岳麓书社，2001.
[3][瑞士]裴斯泰洛齐．林哈德和葛笃德[M]．北京:人民教育出版社，2005:13-16.
