摘要：教育学研究过程中的“善”, 是教育学的根本立场。发于人文、基于科学, 是教育学发端以来在近现代发展的基本特征。人们在追求教育知识、并自觉接受科学方法检验的同时, 仍不忘探寻教育学的良心, 在科学与人文的大道上执着前行, 不但是延续教育学生命的希望, 也是讨论教育学立场的本真含义。
关键词：教育学立场; 善; 知识; 方法; 良心;
Abstract：The“good”in the process of educational research is the essential standpoint of pedagogy. Arising from humanism but being based on science is the basic characteristic of pedagogy in its growth in recent age. In the courting to educational knowledge and testing by scientific method with consciousness, people still keep looking for conscience of pedagogy and progress perseveringly, which is not only lasting longer it's life but also looking into the real meaning of pedagogy.
Keyword：standpoint of pedagogy; good; knowledge; method; conscience;
学科的生命与知识分子个体的学术生命密切联系, 学科的荣誉和知识分子的职业荣誉乃至成就感也密切联系。从各种角度为教育学进行辩护, 多年来已经成了每一位教育学从业人员或明或暗的追求。从对学科独立地位的争论, 到对学科基础、学科性质的探讨, 再到对学科立场的追问, 很大程度上反映了近年来国人对教育学认识的深化。
一、从学科立场到“善”的立场
教育学术界关于教育学立场的讨论, 当前主要集中于教育学的“学科立场”方面。[1]大概可以描述为“教育学要像教育学那样”, 而苦于并无一个“那样的教育学”原型, 只能将问题诉诸于处理或者澄清教育学与其他学科的关系, 因而认为教育学立场问题乃是教育学学科独立性、学科地位问题的继续。[2]
然而, 任何学科的根本价值并不是“学科”本身, 教育学也如此。实质上以“划分地盘”为初衷的“学科立场”至多是教育学立场的一个方面, 并不能够成为教育学立场的主要方面, 更不能代表教育学立场的全部。教育学是一种描述人类教育能力的努力, 是关于人类教育可能性的理性证明, 教育学的基本意义与学科魅力在于其研究主题直接为人的成长与全面发展, 这正是别的学科所不能代替的。不能把“学科立场”的重要性高过对教育问题的理性研究, 实质性地解释教育实践、教育问题在这里显得更为重要。
教育学的立场, 就其主要和根本的方面而言, 乃是教育学研究最终目的的价值追求, 即意味着教育学“究竟要干什么”?对教育学立场的追问, 主要就是要探讨教育学的这种价值追求, 也即“给教育学一个理由”。这种价值追求并不依靠宣言、标榜或者姿态, 而是伴随着教育学研究的始终, 既体现在研究对象的选择, 也体现在研究过程的控制和研究方法的运用中。这个“理由”就是要探讨什么样的“教育学”才是合乎道德的。所谓“教育学立场”, 实则在于规范某种“合乎道德的教育学”。
无论是从学科的意义上, 还是从事物一般发生的意义上, 善都是教育学的基础, 也是教育学的根本立场。在柏拉图那里, 善具有本体论的意义, 是一切事物的根据。他借苏格拉底之口道:“众人都认为善是快乐, 高明一点的人认为善是知识”。[3]然而即便后者也由于不能说明“知识”的确切含义, 最后只能得出“善的知识”的观点。人们直觉到善确实存在, 但“不能确立起对善的稳固的信念”[4]善具有先在性。“没有一个人在知道善之前能足够地知道正义和美”。[5]善是勇敢、节制、正义的来源, 而勇敢、节制、正义本身并不是善。善高于存在:事物并不是因为存在了才是善的, 而是因为它是善的才存在。教育学的立场不能不以善为根本价值追求。教育学并不是因为它存在了就是善的, 而是因为教育学分有善、或者说它是以自己的方式实现善才存在的。只有从教育学的善出发, 我们才能回答教育是什么这个问题。离开了善, 教育学就会既丧失立足的根基, 也会在知识之路上迷失方向。
教育学的“善”的立场表明, 创建“好的教育学”或者“合乎道德的教育学”, 应当是教育学的基本立场, 也应当是教育学学科立场的基本价值追求。教育学的“善”, 不但包含于教育学研究的全过程之中, 更具体体现在教育学对教育知识、教育科学研究方法和教育学的良心的追求之中。
二、教育学立场的知识之“善”
苏格拉底认为“知识就是美德”, 无知是一种恶。他把美德限定为可以具体捕捉的知识, 既证明了美德的可教性, 也证明了知识的真理性和目的性的统一性。知识的真理性和目的性的统一性不是因为知识的真理性, 而是因为知识内在的就是一种善。善因而是知识和美德统一性的基础。教育学研究过程中的“善”, 是教育学的根本立场, 首要的一点便是教育学应以追求教育真知为其基本目的。
(一) 教育学知识的客观性
教育学立场的“知识”之善, 首要的表现为“知识上的诚实”。马克斯·韦伯在《以学术为业》中反复强调了这一点。按照韦伯的思路, 教育学不应当充当先知的丑角, 不是去充当教育的精神领袖, 也不是立场鲜明的信仰灌输, 而是尽力做到“知识上的诚实”。教育学应当而且仅仅应当是教育知识的“讲台”, 而讲台不是先知和煽动家应呆的地方。“今天, 作为‘职业’的科学, 不是派发神圣价值和神启的通灵者或先知送来的神赐之物, 而是通过专业化学科的操作, 服务于有关自我和事实间关系的知识思考。它也不属于智者和哲人对世界意义所做沉思的一部分。”[6]从事教育学研究, 遵守教育知识的诚实, 是教育学立场的首要之善。在这个意义上, 教育学研究的善就表现为一种严谨的科学态度和科学精神, 以开放的姿态借鉴并参与学科讨论之中。
(二) 教育学知识的确切性
“好的教育学”或者“合乎道德的教育学”, 基本的特征是能够生产、提供、言说关于人类教育活动、教育实践、教育事业的确切的知识。柏拉图将知识和意见严格区分, 认为知识是确切的, 而“脱离知识的意见全都是丑的”, 即使从中挑出来最好的也是盲目的, 有如瞎子偶尔走对了路。[7]人文社会科学的研究对象和自然科学的研究对象有着显著的差异, 但即便如此, 生产相关的确切知识, 仍然是人文社会科学的基本任务。恩格斯指出在社会历史领域“也完全像在自然领域里一样, 应该发现现实的联系, 来清除这种臆造的人为的联系;这一任务归根到底, 就是要发现那些作为支配规律在人类社会的历史上起作用的一般运动规律”。[8]教育学不能是艺术, 而应该成为严格的科学理论, 通过对教育事实和教育经验进行规范的理性研究而为人类的教育活动提供确切的知识。
(三) 教育学知识的有效性
立足于确切性和客观性的教育学知识也并不必然就是有效的。教育学是人类教育能力的理性证明, 教育学知识的有效性要求教育学应当能够不断地增强人类完善自己的信心, 不断地削弱与此相反的各种理性的、非理性冲动。生活中许多有力的指导性原则并不是能够通过经验科学予以证明的确切知识。那些有效的、对人类的教育实践真正起作用的知识中, 有许多未必是科学的、客观的和确切的。这是教育学近来才愿意承认的一个事实。许多教育学知识倒是虚假的, 概念歪曲、事实与价值混淆不清、理论的系统性以及对教育实践缺乏有力的解释, 培根所指出的四种假象, 在教育学术界至今如影随形。生产有效的教育知识是教育学善之立场的重要方面。
三、教育学立场的方法之“善”
近代科学教育学的发展源自西方自然主义的传统。英语“science”一词源于拉丁语“scientia”, 本意为“知识”或“学问”。科学是“关于自然现象的有条理的知识, 可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的关系的理性研究”。[9]二十世纪初, 教育学被介绍入中国之后, 渐渐打上了传统文化的烙印。徐光启最早用“格物致知”来指称科学, 实际上是将科学当成了传统儒学的一部分。直到十九世纪末严复翻译的《天演论》中, 仍然是从儒家思想的角度来理解科学的。这样, 传统上国人以“格致”对科学的理解就带来了两个问题:“一是把科学理解为对‘形下之器’的探究, 而形下之器的探究在中国传统学术中一直是不入流的;二是格物乃‘心之事’, 于是对科学的理解也就缺乏实证和精确的精神”。[10]
基于这一脉络, 我国教育学在方法上大致发展了两种基本的研究理路。一种可谓之理性的演绎之路, 一种可谓之经验的归纳之路。理性的演绎之路通过伦理学的论证事先确定了教育的理想国, 在此基础上演绎出了各种各样自成体系的教育原理性知识;经验的归纳之路不然, 它试图将教育学研究的触角伸进教育实践和人类生活, 通过点滴的事实寻找对人类教育活动的理性表达和科学证明。前者注重了教育学的形而上部分, 后者则注重了教育学的科学归纳部分。经验的归纳之路存在着演变为经验主义的不幸遭遇, 理性的演绎之路也存在着蜕变为理性主义的危险。教育学成为了经验主义和理性主义无休止地争论的战场, 教育在不幸的争论中左右为难。然而, 经验主义和理性主义在把教育当做可以任意处理的对象这一点上是一致的。前者拒绝理智, 后者拒绝良心。但二者显然都抹杀了人类难得的科学方法。教育越来越成为一个可以被人力肆意干涉的领地, 各种非理性的、疯狂的冲动都有可能掀起教育改革的浪潮, 权力成了唯一可以平衡这些冲动的因素。
科学方法的实质是代表了一种有别于传统认识方式的求知方式。人类的求知方式多种多样, 常识、经验、权威、内省等传统认知方式带有不可避免的个体性、偶然性, 认识成果也具有极大的不确定性。科学方法极力追求认识的客观性、必然性和知识成果的确定性。从社会科学方法论的角度来看, 实证主义、现象学的理解方法、批判主义和建构主义, 在基本的科学精神上具有一致性, 它们都力图通过自己的方式达到对于人文社会现象的真理性认识, 收获具有确切性的知识。教育学的方法之善要求教育学研究必须尽可能吸收现代科学研究方法, 并自觉接受科学研究方法的检验。
四、教育学的“良心”
如果教育学确乎是对教育实践的一种引领, 那么, 教育学究竟要把人类的教育引向何处?作为关于教育的知识, 教育学究竟站在什么样的价值上对教育实践发话?对于一个有着数千年封建专制而并饱受意识形态影响的古老国家来说, 教育学的立场的确是一个极其沉重的话题。时至今日, 当我们重拾这个话题并试图对之进行学理上的论证时, 竟然发现它仍然是那么尖锐地逼视着每个当事人的良心。
在知识获取的意义上, 当今的教育学是一个专业的研究领域, 对其从业人员来说, 只是他们所从事的职业。在社会日益多元化发展的今天, 任何一个肢体健全、智力正常的人都可以从事这样的职业, 当然也可以不从事这种职业。作为一种职业的教育学, 专业化似乎是个不错的选择。然而, 专业化不是教育学的根本立场。
教育学研究的专业化与职业化在推进学科建设的同时将教育学的尊严栓在了体制的车轮上。这不仅是当代人文社会科学的共同宿命, 也是今天教育学术界探讨教育学立场的内在动机。教育的意义与价值在今天似乎不再受到怀疑, “思考和探索教育问题的学术也应该得到最基本的尊重”。可是现实中教育学术为人诟病“由来已久”, 而作为教育学术的当事人的教育学者竟然“似已习惯了”。虽然这种被诟病的局面并不太影响当下教育学者过上他们那比较体面的生活, 但“时光流逝, 当我们 (指教育学者———笔者按) 的精神长期禁锢在我们自己特有的身心组织和惯习的洞穴的时候, 无数的错误和虚假的观念便自然地渗透于我们的教育学术生活之中, 教育学术的尊严因之逐渐丧失了”。
工具理性膨胀的结果是掩盖价值理性。“一种纯粹抽象的方法可能在逻辑上是充分的, 能取得一种预先设想的目标。也可能与我们认为值得的生活概念相一致, 但我们不能确信由其描述的行为能在这个世界上实现”。[12]大量的教育知识、观念、甚至常识, 并不必须经过严密的科学实验、数理统计才可证明。历史与现实生活中的痛苦、眼泪就可完全表达, 这就是教育学的良心。教育学的良心要教育学研究者来“按”。教育学术有必要再次拥抱崇高的使命, 教育学者有必要温习古人“为天地立心, 为生民立命, 为往圣继绝学, 为万世开太平”的宏伟抱负, 致力于“增进教育真知, 丰富教育理解, 改善教育实践, 促进人类的发展”。
教育学的善之立场是对善的不懈追求。教育学广受诟病的原因不是因为教育学学科本身, 更不是因为教育学对于教育知识、方法和良心的恪守, 而是因为在某些层面与“善”之立场的背离。只有立足于对教育知识的不懈追求并自觉接受现代科学研究方法的规范与检验, 同时不断地反省教育学研究的终极价值, 在科学与人文的大道上执着前行, 教育学才可能在“善”的立场上站稳脚跟, 才可能实现赫尔巴特期望的与其他学科“产生取长补短的交流”。
参考文献
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