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【题目】课堂声音的异化与重构探究
【第一章】应试教育下课堂声音研究绪论
【第二章】声音的概念及特性
【第三章】应试课堂声音的特点及其解构
【第四章】课堂声音秩序重构
【结语/参考文献】课堂教学中的声音秩序研究结语与参考文献
2 声音的概念及特性
2.1 不同学科下的声音阐释
2.1.1 现象学下的声音
近现代以来，西方人越来越感到科学主义带给人类人性的堕落，人类离真正的生活越来越远。胡塞尔认为，有必要对“真理”进行彻底地反思。“真理”到底为何物？需要“回到事实本身”去。“回到事实本身”不仅仅涉及到自然客观的事物，还把眼睛转向意识内部。这样，他就在一定程度上克服了科学主义所带来的片面性，建构起了一种比较纯粹的精神科学--意识现象学。
声音现象在胡塞尔看来并不需要什么特殊的或者优先的位置，但它却是德里达对胡塞尔现象学的解读视角。《声音与现象》的全称是《声音与现象：胡塞尔现象学中的符号问题导论》，德里达正是用声音符号来解构与连接胡塞尔现象学。在胡塞尔那里，符号包含着两种不同的概念：指号与表达。指号是一种不表达任何观念的僵硬的符号，它“不表述任何东西，如果它表述了什么，那么它便在完成指示作用的同时还完成了意指的作用”1.指号与表达的本质区别在于是否受意向性的支配。表达直接受主体意指控制。它是活生生的，因为与意识相关。从这两个概念的区分实际也能看出胡塞尔对表达的推崇。表达既可以是文字表达，也可以是语言表达，这显然没有成为胡塞尔关注的主题。德里达不同意这种符号分类方法。他认为在表述体系中两者被捕捉到时总是纠缠在一起的，两者的差异仅仅是功能性的，而非实体性或术语性。如果符号没有被主体所意指，就不会有表达。无论指号还是表达，它们的意义都在于主体意向，因此，没有必要对它们进行严格区分。德里达独爱声音，因为它是可以让表达者与被表达对象实现无限切近的中介。“我的言语是活的，因为看来它们没有离开我：它们没有在我之外、在我的气息之外落入到可见的远离之中，它们不间断地归属与我，并且无条件的归我所支配。”温热的气息是对活生生的意识在场的确认。主体发出声音，最先听到声音的是主体自己，便能感觉到自我的存在。之后声音也被他者听到，进而参与到话语的建构中来，证明他者感知到主体的存在。因此，声音与主体意识是同谋的关系。声音是被意识激活了的表述。但是，要实现维持主体与意识同时在场的目的，声音未必实际发出。在德里达看来，现象学的声音也许在胡塞尔的“内心独白”那里。“内心独白”或是“沉默的声音”已经还原掉他人的要素和物理存在的要素，经过双重还原，只剩下主体意识与意义的表述。因此，“现象学的声音就是纯粹意识本身”1.美国纽约州立大学教授唐·伊德在专注于“声音”和“听觉”的着作《聆听与发声--声音现象学》中阐释了他的声音现象学理论。唐·伊德基于对“知觉现象学”的研究，将声音还原回归至“聆听”与“发声”.现代人偏爱“光与视觉”的模型，但生活中仍有很多“不可见”的问题，例如，心灵，这种隐喻让人们产生困惑，是时候把注意力转移到“声音--听觉”上来了。
“人对于声音的体验，并非单向度的作用于听觉，而是以整个身体来来感知声音”2.听觉体验将身体与世界交互在一起，用身体去感知实在的声音、观念的声音、以及声音的意义、时间性与空间性。同时，伊德也展示了对“沉默声音”的兴趣。“声音的两个方面，即‘在场’与‘不在场’是‘交织’在一起的”3,那些无法听到的、所谓“沉默的”声音有“在场”的方面，而可听见的、在场的声音也包含着“沉默的声音”的因素。“每一次表达背后都有隐藏的信息，这使它不可能是纯粹的”4,例如，“言外之意”、“话外之音”.
“最深层的和最深刻的聆听听到的不仅仅是世界的声音，它还是一种对打开沉默意义可能性之门的等待”.5声音还可以实现一种存在意义，“向我们的体验开辟一个新的场或新的领域”6.梅洛庞蒂举了一个奏鸣曲的例子：“我们在听到奏鸣曲之前，无任何分析能使我们猜想到它；一旦演奏结束，在我们对音乐做理智分析时，我们只能回想起体验的时刻；在演奏的时候，声音不仅是奏鸣曲的符号，而且奏鸣曲通过声音存在，并且深入声音”7.在此，音乐的意义与声音融为一体，对声音意义的听觉感知把身体带入到“另一个世界”.声音与意义不可分离，声音与意识也是如此。表达是意识的再现，同时，也是向别人展现“我”的存在或存在变化。
2.1.2 音乐学下的声音
黑格尔说过：“音乐是情感的艺术，它直接针对情感”8、“音乐是精神，是灵魂，它直接为自身发出声音，引起自身关注，从中得到满足”.荀子《乐记》有云：凡音之起，由人心生也。人之心动，物使之然也。这些名言道出了音乐中的一对矛盾关系体--声音与情感。一方面，声音与情感相互支撑。声音是条件，是根基，而情感则是精神，是灵魂。只有声情并茂，才是好的表达。另一方面，声音与情感又相互冲突。声音的发出需要遵循一定的技巧和规则，它是标准与规范的。而情感的目标则在于寻求突破，它是自由的。规则一边驾驭情感，情感另一边又要突破规则。声音与情感相互支撑，但是，又相互独立。
恰恰是声音与情感的复杂关系，赋予声音抒情性和表达性。我们不仅仅能听到符号声音，也能感悟到声音的情绪和意义。这产生了个人的审美体验。声音的节奏感与韵律感，是实现声音抒情性与表达性的条件。鲜明的节奏和韵律让声音产生跳动的生命力，表现与激发情感。音乐可能比其他的艺术更加纯粹，因为声音更加抽象，看不到摸不着，它与世界其他似乎是隔断的，但是这种纯粹性实际上更加体现了声音自由的本质，因为它相对缺少限制。人们在听的过程中产生各种情感体验，这种体验只与主体有关、与当下有关。电影艺术家、音乐家米歇尔·希翁认为，“对声音采取非感情观察的态度是困难的”2.在日常生活中，人们面对声音很难保持客观或者是漠不关心的态度，相反，声音能引起强烈的情感反应。声音与情感似乎一直同时在场，但这个“情感”却并不一定相同。有时，人们很难对声音达成共识，有的人欣赏，有的人厌恶；但也有时，人们集体讨论令人喜欢的或令人讨厌的声音，对声音的体验能达到一种共识。声音的情感同时具有个体化与集体化的特征，呈现出声音的复杂性。
2.1.3 社会学下的声音
声音可以实现意义的沟通。它承载着个人的经验和文化，发挥着内在的、私人性的影响力，并且参与到社会经验的建构中来。但并不是每个人都能发出声音，只有主体才能发出自己的声音。因此，声音是一种资源，更是一种权力，是被争夺的对象。
将权力概念引入公众视野的是尼采，发展了权力概念并使之产生重大影响的是福柯。二人在身体（声音属于身体）与权力关系这个焦点上，走向不同的方向。尼采和福柯都将身体置于一个及其显着的位置。身体与整个世界无时无刻地发生着联系。身体能透视整个世界，身体能解释整个世界，而中介就是权力。但是在身体与权力关系这点上，二人走向分岔口。在尼采这里，身体就是权力意志。身体是一种充满着欲望和冲动的存在。权力意志是内在的，它会不断膨胀。权力是命令，身体支配命令。身体依靠权力，成为自身真正的主宰，且实现不断地扩大再生产。这是尼采渴望的“超人”的身体。尼采的“超人”
身体有一个前提：身体是可变的。“尽管福柯分享了尼采的身体可变性观点 但是，他的‘身体的可变性’是由外在权力施与的，而尼采的‘可变性’则是身体内部的力所引起的”
1.尼采将身体视为能量的来源，而福柯将身体看作被权力塑造的对象。“福柯的身体令人感到绝望”
2,也许这也是导致其“人之死”的重要一方面吧。通过对尼采和福柯不同权力观的比较，可以辩证地来看待声音权力的来源问题。
通常来看，声音的权力主要来源于三个方面：制度、知识和个人。制度具有一定的强制性和封闭性。制度赋予相应的话语权力，站在什么样的位置，必须说什么样的话。这个话语权力通常具有等级性，位置的高低与话语权力的大小呈正比。它在确认必须要发出声音。制度还是一个相对封闭的关系体。它同时也在表明站在什么样的位置，只能发出怎样的声音。声音不能“越轨”.监视（听）、裁决、检查等措施即在确认声音的“在轨”.知识再生产声音权力。在尼采那里，知识仅仅是工具，是可以增强自我权力、放大自我声音的工具。但是在福柯那里，人们俨然把知识当作了真理。一方面，知识再生产声音权力。知识通过真理化的过程实现其干预和控制手段的正当化和合理化。但同时，知识不过是权力的游戏，亦即，声音权力也在再生产着知识。权力控制着知识的发展方向。由于个人历史经验和文化背景的不同，每个人的权力场也不尽相同。个人魅力、吸引力、号召力等等从某种程度上来说也是一种力，一种微观权力。
无论是尼采对酒神的呼唤还是福柯的生存美学转向，实际都在指明，权力的最终指向都在于个人自身。理性主义原则下，人们遵循普遍的道德律令，造就普遍的主体，出现一种普遍无意识。而尼采和福柯的转向即在反对理性主义原则，他们把目光转向个人经验和个体差异，确立一种个体--自身的关系，意在通过自我反思和自我建构，实现更高的或超越性的个人经验。微观权力具有弥散性，呈现出一张看不到但感知得到的关系网络。个体在关系网络中只是微不足道的独立又其他关联着的一点。作为隐喻，个体与环境（他人）应该是一种对话关系，两者的地位是平等的。
2.2 声音的特性
通过对不同学科下声音的阐释，有助于重新理解声音的意义。它们对课堂声音的启示意义，主要表现在三个方面：声音的价值性、声音的表达性和声音的平等性。声音的价值性主要表现于对教师与学生的主体身份的确认，并且对学生的身体具有一定的解放功能。声音的表达性意在说明，声音不仅仅在传递信息，同时也在传递着情感与意义。声音的平等性则重在指出对话性的声音使言语双方的地位相对平等。对话意味着思考，它是双方主体意识的再现，是对言语双方主体的确认。
2.2.1 声音的价值性
声音的价值性表现为对师生的主体身份的确认。“我的言语是活的，因为看来它们没有离开我：它们没有在我之外、在我的气息之外落入可见的远离之中，它们不间断地归属于我，并且无条件地归我所支配。”1声音是主体存在的证据，只有在被听见时才有意义。主体发出声音，最先听到声音的是主体自己，便能感觉到自我的存在。之后声音也被他者听到，进而参与到话语的建构中来，证明他者感知到主体的存在。由于音色的不同，声音展现出独一无二的特性，因此声音是体现主体性的重要表征。“声音是符号中最理想的，因为它与主体之间具有同谋关系。”2教师与学生通过声音，传递着不断变化的信息，相互找到存在感。
声音的价值性还表现为对发声主体（尤其是学生）的身体具有一定的解放功能。这可以通过眼睛与耳朵的功能的比较中发现。由于光线不具有身体的穿透性，眼睛唯有通过光线的作用才能够看到事物，并作用于学生的视觉效果。
在行政几何学主导下的教室空间，实质上是以讲台和黑板（或投影布）为中心。绝大部分学生的眼睛依附于教师和黑板，学生不得不去适应它们。学生的身体是消极的：教师在哪里，黑板在哪里，学生的眼睛就朝向哪里。而声音则不同，由于声音具有身体的穿透性，它可以通过耳朵进入人的大脑，并产生意义与价值判断。学生的身体在不同的位置都可以发挥听觉的作用，哪怕是教室之外，且学生在听的时候也不要求固定的姿态。声音的身体穿透性赋予耳朵比眼睛更强的伪装性。对于教师的声音，学生可以选择不听，可以选择装听，可以“左耳朵进右耳朵出”,可以不用交头就达到接耳的目的，还可以选择听谁的声音。教师“眼见为实”,对于学生的课堂学习状态，能从眼睛中读出。教师“耳听为虚”,对于学生的声音，甚至不能确定发声主体的位置和内容。因此，对于学生来说，耳朵通过接收课堂的声音，使身体得到一定程度的解放。
2.2.2 声音的表达性
声音不仅仅可以传递信息，还可以表现情感与展现意义。声音与情感的共同体关系，使声音的特性显得更加丰富和完满，而不仅仅是一个个孤单的符号。戏剧的艺术表现力，一方面体现在动作和姿态，另一方面则是声音系统。
课堂就像一个剧院，讲台是舞台，教师是演员，学生是观众。教师按照自己的教案，努力地把学生带入到自己设计好的剧本当中，教师卖力地表演，学生忠实地倾听和观看。双方都怕脱离“剧本”.但是基于传统认识论和操作性行为主义心理学，学生把教师和“剧本”当作自己的认识对象，经过反复“观看”,学生对教师和“剧本”产生固定、僵硬的“鉴赏”模式。教师只有线性和单向度的声音，“剧本”中只有所谓的知识，这注定不会是好的“戏剧”,因为学生会产生审美疲劳，它最终会没有“市场”.一场好的“戏剧”,教师和学生都应该是“演员”.出色的“表演”不仅在于“演员”高超的技巧和默契的配合，还在于“演员”之间的真情流露。学生不仅仅是用耳朵，而是用整个身体来感知教师的声音。教师声音的震颤、音调的变化、音量的调整所表达出来的关爱、感动、愉悦等情感体验作用于学生的身体。这才是来自灵魂深处的声音。同时，学生参与到“剧本”的对话中来，在对话的过程中感受惊讶、疑问、神奇、高兴等多元情感体验，这样才能保持对“剧本”的持续兴趣，最终使学生自己完成知识的建构。课堂声音本身就是一场活生生的教学，它不仅传递知识，还述说着师生的情感。
2.2.3 声音的平等性
声音的价值在于表达，实现主体的影响力，但是意义却在于实现对话。对话意味着言语双方地位相对平等。“我不同意你说的观点，但我誓死扞卫你说话的权利”--从某种意义上说，伏尔泰也在强调发生权力的平等性。这种平等来源于契约精神，而契约来自对话，虽然嘈杂，但足见民主。契约的目的在于平等地对待每一个人，确保每一个人都有发出自己声音的权力。但在“一言堂”式的课堂，教师的声音无论从信息量还是从音量方面都占据着主导地位。
教师的声音线性地作用于学生的听觉。这种声音是单向度、控制性的。教师和学生的地位俨然不能够平等。对话式声音的价值就在于在课堂实践中确保每个人都可以发出自己的声音，并且，这些声音都能够得到尊重。不管是教师，还是学生；不管是优生，还是“差”生；不管是男生，还是女生。
“学”字的结构中有两个“X”,一种解释为木棒，教师挥舞着木棒，而另一种解释则是交往，而交往也意味着对话。无论是孔子的启发式教学还是苏格拉底的“产婆术”,都旨在实行对话式的教学。对话的传统久已。对话不仅仅可以在人与人之间，也存在于个人与自己、文本和历史之间。意义在对话中实现。学生与同学、教师、教材对话的过程，也是个体转变与创造的过程，因为对话意味着思维与经验的转变。学生不再是知识的旁观者，而是知识的建构者甚至是创造者。对话让个体不再“孤单”,随着对话与沟通不断地扩展和深入，学习共同体将会出现。
