一
初中阶段是学生生理心理发展的关键阶段。按照生理学的研究，在生理发展中，神经系统的发展与心理的发展有着最为密切的联系。新生儿的脑重为成人脑重的 25%左右，六七岁时达到成人脑重的 90%，12 岁时达到成人的平均脑重量。也就是说，在初中这个阶段，多数学生刚刚达到成人的脑容量。当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。皮亚杰把儿童心理和思维发展基本上分为四个阶段：感知运动阶段（0-2 岁）、前运算思维阶段（2-7 岁），具体运算思维阶段（7-12 岁） 和形式运算思维阶段（12-15岁）。形式运算思维阶段发生于 12-15 岁儿童，具有抽象逻辑思维，即具体运算思维在经过不断同化、顺应和平衡，在旧的具体运算结构的基础上初步出现新的运算结构。所谓形式运算，就是可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行的逻辑推演的思维。
以上是学界对青少年心理和生理发展的普遍认识。值得注意的是，在少年期的思维中，逻辑抽象思维虽然开始占优势，可是在很大程度上，还属于经验型，他们的逻辑思维需要感性经验的直接支持。这一点，就是本文所要探讨的在初中历史教学中如何使学生对历史本身的感性认识和理性认识达到平衡。
一般认为，感性认识是认识的初级阶段，是人们在实践的基础上，感觉器官对事物的现象、外部联系和各个方面的认识。直接性是其主要特点，此外还具有生动性、具体性、表面性等特点，其反映的内容是事物的现象，而理性认识（ra-tional cognition）是认识过程的重要阶段，以事物的本质规律为认识对象，是对事物的内在联系的认识，具有抽象性、间接性、普遍性。理性认识是认识的高级阶段。就是人们借助抽象思维，在概括整理大量感性材料的基础上达到关于事物的本质，全体内部联系和事物自身规律的认识。在感性认识的基础上，把所获得的感觉材料，经过思考、分析，加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理和改造，形成概念、判断、推理。理性认识是感性认识的飞跃，它反映事物的全体、本质和内部联系。
历史的学习对于学生的爱国情操、思维能力以及人格培养都具有重要作用，而初中阶段的学生在学习中对历史感性认识与理性认识的平衡，对于学生的个人发展更具有重要意义。
二
以人教版第二单元第七课“文化大革命的十年”为例。
教材中的表述如下：
20 世纪 60 年代中期，毛泽东错误地认为，党中央出现了修正主义，党和国家面临着资本主义复辟的危险。为防止资本主义复辟，他决定发动“文化大革命”。那时候，全国出现了学校停课、工厂停工“闹革命”的动乱局面。一些党政机关受到冲击，广大干部和知识分子遭到严重迫害。
以上表述，或许是对“文革”十分简练的描述。但是，作为对新中国命运影响巨大的“文革”来说，这样的描述似乎显得过于轻描淡写了。更重要的是“，文革”这一重大的事件发生时间距今仅仅三四十年时间，学生不论是通过其祖、父辈还是社会流通的相关信息，“文革”这个词汇可能很早就进入过学生的思想意识里面，但其中大多无疑是片段的感性认识。那么，在初中历史教学中，对这一事件的解读，无疑是非常重要的。
仔细分析教材中的这段表述，我们会发现这段文字侧重从事件的“结果”来向学生展示这个过程。但作为教师在授课时，对事件的“前因后果”若不详加解释，则学生难以对此事件有深刻的印象，对于应该从“文革”这一历史事件本身应获取怎么样的“历史教训”也即“理性认识”便成为空中楼阁。学生对历史事件的认识即无法夯实基础，不易培养学生在历史学习中十分重要的“求真求实”的能力。更重要的是，久而久之，当这类似是而非的“理性认识”构筑了学生意识中的“认识和判断体系”，那么学生也就丧失了对事件独立思考的能力。
那么，在“文革”这一课的教学中，如何让学生做到“理性认识”与“感性认识”的结合？本文认为，教师在教学中起码应该注意到以下几个方面：
第一，“文革”与中共此前的整风运动、反右派斗争等一系列政治斗争的联系。从 1940 年左右在延安的整风运动开始，中共对知识分子采取了一系列的“思想改造”，中共认为“资产阶级知识分子”如果不加以深刻的改造学习，无法对“社会主义”的建设有帮助，反而会助长“反动势力”的气焰。从延安整风运动到反右派斗争的扩大化，一系列历史事实当前已较为清晰，为教学提供了坚实的基础。这样的解读，注重对学生“发展”的历史观的培养，提升学生学会思考的能力。
第二，个人英雄主义和集权主义在“文革”中的体现。教材中的表述无疑让学生认为毛泽东是“文革”的发起者。但事实上，“文革”作为影响全国命运、广度和深度波及全社会的方方面面的政治运动，有其深刻的社会和历史背景。从1921 年中国共产党成立以来，“运动”成为其手中有力的武器，从“学生运动”、“工人运动”到“农民运动”，“运动”是中共动员广大群众的最重要武器。中共对“运动”的运作模式，已有十分“规范”的运作规则。全国人民对“运动”也已较为熟悉。因此，当中共上层再次开展文革这一“运动”时，全社会便相当迅速的被“动员”起来，这是“文革”波及面迅速开展的重要原因。教材中的这段表述，忽视了“英雄主义”对学生潜意识的影响，即：毛泽东发动了“文革”，而“文革”就开始了，国家最高领导人能够决定国家的命运。“英雄史观”是历史教学者应十分警惕的，因为“英雄主义”对学生个人发展具有更直接的影响。
第三，这段教材，对“文革”的“破坏”并未深入。“一些党政机关受到冲击，广大干部和知识分子遭到严重迫害。”这固然是“文革”最严重的两个“破坏点”，但作为一个初中生而言，对党政机关和知识分子这两个概念本身并没有非常全面的认识，那么这两个方面受到影响，学生也难以得到深刻的“历史教训”。全国各地从省市到农村，从各类文物古迹到风景名胜，多少都留下一些痕迹，而学生的祖辈更是“文革”的亲历者。从这一点着手，只需在课前稍加准备，便可取得不错的成效。从最基础的“感性认识”入手，才有可能使得以后的“理性认识”成为可能。
再以八年级上册第 19 课“中国近代民族工业的发展”中对近代民族工业发展的表述为例。教材中的表述为：中国近代的民族工业在帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山的夹缝中求生存，图发展，总的来说是比较落后的。而且从行业上看，主要集中在轻工业部门。地区之间发展也很不平衡，像上海、武汉等沿海沿江大城市的民族工业比较发达，而在广大内地却非常薄弱。
对民族工业的如上表述在中学历史教材近几年的版本中大致相同。这里用了“帝国主义”“、封建主义”“、官僚资本主义”这一系列“主义”。但事实上“，主义”在历史书写中一直是争议较多、内涵概念也较为模糊的词汇。新中国建国以来，全国以马克思主义史学为主流，部分历史研究者甚至生搬硬套种种外来概念。即便对于对历史有一定研究的大学本科生来说，对一个“主义”都难说有一个清楚的认识。近年来，传统中国在何时段可称为“封建主义”已引起较多争议。但中学历史教材的滞后性特点，使得这一系列表述尚未修改。作为教师而言，便承担了较多合理解读、引导学生的任务。以这段表述而言，笔者认为应由以下几个方面值得注意：
第一，对于民族工业面临的主要问题，淡化“帝国主义”、“封建主义”、“官僚资本主义”在学生潜意识里的影响。为了淡化这些复杂的带有政治意味的词汇的影响，教师势必应从更加切实的历史事件中寻求解释。这大致可以从某一民族公司、工厂面临的具体问题入手。例如，此时的民族公司在公司运作中面临的具体问题是什么？从国内、国外大背景来说，无疑是政局的混乱及外国势力的侵蚀。从这一角度来解释，而淡化“帝国主义”的模糊概念。从国内保守残留势力来说，则是保守派对新生企业的敌视。从行业竞争来说，则是官方垄断资源对民族工业的压力。总的来说，从更加细致，更加生动的历史事实来描述这一时期民族工业的问题，对于学生的全面理解、思考这段历史都具有重要帮助。
第二，这段教材指出了民族工业的两个问题，一是主要发展轻工业，二是地区之间发展不平衡。这难免有“无的放矢”的意味，而在更深层次对学生的历史理解产生错误导向。在整体的历史表达中，“民族资产阶级”的软弱性、妥协性是其革命失败的深层次原因，而由中国共产党取而代之，引领中国革命的胜利。从这个意义上来说，对民族工业的解释及问题的指出更像是一种历史的“倒推”。民族资产阶级的软弱性、妥协性自然是其未能引领中国革命胜利的原因之一，但是否成为一种“充分必要条件”，是有待商榷的。在此时的历史背景下，民族工业重视轻工业、地区之间发展不平衡只是一种现象、一种历史必然，而不是原因。民族工业重视轻工业、地区之间发展不平衡在当前 21 世纪的中国也是明显存在的现象。教材的这段表达，将历史的线索单线化，对于学生的全面思考，有严重的负面影响。
三
本文所例举的“文革”以及“民族工业”两课的案例，并非是在教学中难以平衡学生“感性认识”和“理性认识”最典型的案例。其他方面，如教材中的种种“主义”和“阶级”，对这一阶段的学生来说可能都是过于抽象的概念。如何在教学中加以平衡，值得历史教学者的进一步思考和实践。
