笔者在历史教学实践中，发现了诸多问题，经过四年的大学教育，大多数同学对历史知识的掌握只是多了几个知识点，而缺乏认识上质的提高。例如：谈到明清时期经济发展的原因，无论哪个区域，总要归结到资本主义萌芽，似乎非此不足以说明这一区域经济的长足进展，资本主义萌芽成了既定的结论与套用的模式； 提到理学，不假思索地为其扣上“杀人”的帽子，似乎理学就是不折不扣的恶魔，非此不足以泄愤； 提到科举制度，开口即言“它遏制了思想、摧残了文化”……事实果真如此吗？ 为什么我们的学生对诸如此类问题的回答竟然如出一辙？ 这些问题不能不引发我们的思考。笔者认为，要实现高校历史学科的教学目标，要关注如下问题：
一、彰显历史学科的特色
每一个学科，如果不了解其特色，就难以把握其目的与意义，就找不到突破口，无论付出多少努力，也难以明了其真谛。历史学是一门社会科学或者更确切地说是一门人文科学，在终极意义上，历史学是为了人类的自我认识,正如年鉴学派第一代领导人吕西安·费弗尔在创建新史学范型时所明确指出的： “历史学是关于人的科学，是关于人类过去的科学。”
由此可以得出，历史学教育的最终目的是要认识人，认识人类所处的社会，认识人与其所处社会的关系，从本质上说这就是一种能力教育、情感教育。然而，对历史学科性质认识的不足以及各种现实的要求，使历史学在教育过程中出现了偏差，只注重了历史学教育的基本目标，即掌握历史知识，却忽视了最终目标，这显然是舍本逐末。就历史学科而言，其最本质的特色在于：
1. 强烈的现实性。学习历史有两个目标，基本目标是掌握更多的历史知识，包括历史事件、人物、制度、思想、风俗习惯等，但这只是进一步学习、研究历史的基础。如果仅仅将要求停留在这一点，就差之远矣。在此基础上，历史学还有自己更高的要求，即分析历史、研究历史，用历史为现实服务，没有现实性的历史，是无用的历史。传统史学强调历史与政治的关系，因此大量的历史都表现为政治史，这正是现实性的体现。近 20 年新史学的出现，将视野放在社会下层，并且自下而上研究历史，其主要原因即是现实的变化对史学提出了新要求。其实历史中的任何一件事情，都是过去的真实，只要我们能够运用正确的理论予以解读，运用正确的方法进行研究，就可以让历史为现实服务，历史学科的根本任务大约在此。王德威说： “在我看来，作为一种文明记录、重组、想象过去和未来的叙事活动，历史其实是复杂的。一方面，它是指向过去，是关于过去发生的事，但另一方面，它又是现实的，是活着的生命，在生产并再生产着很多东西，包括形式和内容。”
从这个意义上可以更清楚地看到历史学研究的目标，它带有强烈的现实性，正是这样，才使得那么多的人怀着强烈的兴趣关注历史、研究历史。2. 不确定性。历史学研究的对象是“人类在过去的所作所为”.那么，是否人类过去的所作所为都成了我们研究的对象呢？ 从理论上说应当是，但受资料的局限，我们很难对所有的过去进行研究，即使是某一事件、某一人物也囿于史料而不能作全方位研究。总体来看，历史事实具有不确定性，因此历史学科的地位与作用一直受到怀疑。其实这是科学话语下人们对历史的质疑，是一种不平等的对话方式，没有看到各学科的特色，而单纯凭藉自然科学的标准要求他者。然而“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新”.如果真有一天历史有了统一的标准、统一的结论，历史倒真的一无用处，因为它对我们来说，就单一地表现为历史事件、历史人物、制度、思想等知识，而无任何新奇与研究价值，那倒真的应该被淘汰出学科领域。
3. 争论是历史研究与历史教学的基本形式。正由于以上特点，争论在历史学习过程中就显得尤为必要。正如荷兰历史学家盖尔所说： “历史是一场永无休止的辩论”.尽管带有诙谐与幽默，但不失一语中的，也正是这个特性，使得人们对历史的性质、方法提出了更多的争议。英国历史学家 G. R.埃尔顿（ G. R. Elton,1921 - 1994） 就提出了独到的看法，历史是不能教授的，“历史研究由历史学家与他的证据之间的争论、历史学的不同学生之间的争论以及历史学家与他的社会之间的争论构成，如果历史 教 学 要 想 成 功，它 也 必 须 建 立 在 争 论 之上。”
争论使得历史富有活力，具有新颖性，使得历史与现实更加接近，更体现出历史的现实性，这也许正是历史永不衰老、愈嚼愈入味的魅力所在。
二、摈弃传统教学方法的弊端
埃尔顿反对历史教学，认为历史是不能教授的，因为与获得知识相比，历史更需要创新、更需要争论，“教学的必要性创造了它自身的傲慢形式； 导师的职位以及资历的要求包含着自满的优越感的强烈因素，指导有时候肯定是说教式的。”没有人能在几年中将历史确定无疑地“教授”给学生，因此他提倡争论式的教学方式，主张以论代教。传统教学要求与教学方法的弊端，使学生对历史学的性质认识出现了偏差，只注重知识点的熟记与背诵，缺乏对学生情感的引导，忽视了学生对历史的理解。例如：为了记忆马克思的出生时间，有人形象地表述为“马克思一巴掌一巴掌将资本主义打得呜呜直哭”（ 1818 年 5 月 5 日） .此类记忆方法，虽有一定作用，然而从最终要求来看，其弊端却是极其严重的。
1. 记忆方法剔除了历史的“活着性”,使历史变成了僵死的符号。这些记忆方法在学生心中形成了一个错误认识，认为历史都是僵死的，都是一个个可以标记的符号，只要记住更多的历史（ 知识） ,便学好了历史。历史是活着的（ 柯林武德使用了 living一词） ,历史是当下的。历史是过去的现在，现在是未来的历史。当下所研究的历史曾经是有血有肉的，丰富多彩的，充满生活情趣的。认识历史就要像认识现实一样，看到它的活着性。研究历史的目的也不是还原历史，而是揭示历史的现实性。将马克思的出生时间与巴掌联系起来，如何理解马克思的社会活动？ 如何理解资本主义社会的诸多问题？ 如何理解马克思主义的时代背景？ 如何认识当代马克思主义的指导地位？
2. 记忆方法忽视了历史本身的动态性，割裂了历史现象之间的联系性。诸种记忆方法使动态的历史变成了静态的知识点，历史事件之间的联系也荡然无存，在学生脑海中只留下了片断式的情景。在理解、分析这些事件、人物、制度时不能有机地结合起来，使生动、连续的历史既缺乏横向沟通，也缺乏纵向演变。并且这样一些孤立的历史知识，记住只是暂时的，容易忘记。大脑是一个储藏器，只对那些经常使用的东西能够加深记忆，而如果仅仅为了存放，过不了多久就会忘记。尤其是形象记忆法，要求学生必须掌握各种对应关系，如果某一天这样的对应出现了错位，其后果不堪设想。
3. 记忆方法不利于学生接受新观念、新思维。由于大学与中学教学目的不同，在教学理念与方法上也有根本的区别。不仅要掌握基本知识，更要对原因、过程、结果、意义、影响、评价提出自己的看法，敢于挑战传统，敢于用新的史料与方法进行解读。这也正是历史学科不确定性的重要表现，也正是历史争论的原因所在，也正是历史学科发展的不竭动力。然而传统的学习方法对学生的影响太深，要想改变此前形成的观念，实属不易。因而，愈是在中学学习好的学生，在大学越不容易形成自己的思想，越难于摆脱传统观点的束缚，对大学中接触到的新观点不能深刻理解，对学科前沿的东西不能及时吸收，而是抱残守缺，固步自封。这样的学生很难成为历史学教育的有用人才。
因此，历史学教育一定要结合其学科性质与特点，采取正确的方法，使学生学有所用，真正体现历史教育的价值与意义。要实现这些，根本的一条就是培养历史感。
三、深化历史感的认识
20 世纪 90 年代雷戈、郑先兴等人已就历史感作了论述。雷戈将历史感区分为古代的历史感、现代的历史感与理想的历史感。所谓古代的历史感就是指史家“天生的灵气”、“内在的直觉”,“是一种真正本质性的东西，是一种不可穷尽的无限深度，是一股源远流长绵绵不绝的思想潜流，是一种寂静无声但又充沛有力的生命激情。总之，它是一种力量，而不是一种形式或手段。”在雷氏看来，历史感是神秘的，“甚至还是一种近乎于奇迹般的神谕的实现”,“是神秘理性”,“是历史学之谜”等。并且批判了现代人历史感的缺乏，写成的史学著作是简单地复制与加工，使历史研究成果成为了死板的东西，而缺乏生命关怀。这样的研究工作成为一种与现实无关、与生活无关的纯粹学院性职业了。因此他提出新的历史感应包括八个方面： 涉及历史感的本质、对古典历史感的继承、对历史学的内在决定性等内容.
雷文一出，便引起了其他学者的反应，郑先兴著文与其商榷，从多方面对雷戈的观点进行了批判。
首先，郑氏认为，历史感问题是一个理论问题、一个逻辑问题，而不是事实问题、历史问题。古今历史感的不同，只是程度与显隐上的差异，并非有无之别。并认为历史感作为史学的情绪状态，其内容应分为表层、中层与深层历史感三个层次。在历史感的本质认识问题上二人亦有争论，郑氏反对雷氏将历史感神秘化，他指出，“对于历史感，我们也不要神化它，而应该实事求是地来解释它的作用”,否则，则会使已经缺乏的历史感与我们越来越远.
除此，其他学者也对历史感进行了界定与论述①，都或多或少涉及历史感的某些方面。笔者倾向于郑氏对历史感的定性与概括。对一个问题的研究，首要先从个案做起，从各个侧面击破，在此基础上再上升到理论归纳。目前对历史感的研究仍处于第一个阶段，尚未进入第二阶段。因此，呈现出“各搭各的台，各唱各的戏”的特点。不过，为了研究方便，不能不设立一些限定，否则只能是漫无边际地乱谈。在笔者看来，历史感，通俗点说就是一种历史的思维和视野，是一种统领与驾驭历史现象的能力以及对历史的看法。它包含三方面的内容：
首先，历史感是认识历史的前提，它以一定的历史观、史学理论与方法为指引，受个人知识水平、情趣等多方面的影响。在学习历史以及研究历史时应首先有一种看待历史的前提意识，具备了这个前提，我们学习、研究历史就有了标尺，有了指路明灯，即使是缓慢地，我们也会在此方面不断进步。
其次，每个人都可以形成自己的历史感。之所以缺乏历史感，就是因为我们的理论层次有高有低，对理论素养缺乏的人来说，看到的史料只是片断的记载，看到的史事只是孤立的个案，而不能形成一个整体的历史意识，更不要说在众多史事中把握它们的关系。因此不自觉、无意识地将整体的历史分裂为片断的、单个的历史知识，形不成一个宏观的历史框架。这样势必会影响我们对历史的学习与研究。但是，只要我们认识了历史的特性，掌握了学习历史的方法，就可以通过不断的训练形成更全面、理论性较强的历史感。此时，我们便具有了穿越时空隧道的思维能力，具有了统揽全局、运筹帏幄的能力。既能够回到几百年或几千年前的时代之中，构想不同历史时期人类的生活，又能在一个既定的时期把握历史场景的各个剖面，梳理它们的关系。
再次，历史感教育是一种情感教育，是一种思维、视野教育，旨在通过对历史课程的学习，获得知识上的满足，观念上的变革，思想上的创新。因此，历史感最终目的是要求学生在学习上提高创新能力。这种创新不是简单地填补空白，不是标新立异，而是对整个学科的发展、对观念的更新有一个较大的促进②。仅将马克思与巴掌联系起来，历史成了僵硬的知识，就失却了历史的道德教育、情感教育的功能。
既如此，培养历史感问题就成为当前亟需解决的首要问题。
四、多管齐下培养大学生的历史感
雷戈指出“没有历史感，却奢谈历史学，那只能是一种彻头彻尾的荒谬。”历史感的问题不是一个小问题，而是包涵着诸多内容的实体。既有概念上的辨析，又有学理上的思考，还有现实的可操作性。对本科生来说，历史感不要刻意讲求思辨，而要更加贴近现实，更容易操作。如何培养本科生的历史感，笔者从以下五方面展开论述，希望能引起同仁的关注：
第一，要真正认识历史学的学科特色。与自然科学不同，历史学不具有实证性、重复性和验证性，在不同的文化国度，在不同的意识形态、不同的认知前提下，对同一历史事件的理解是不同的。故而，英国史家艾克顿（ Lord Acton,1834 - 1902） 带着自信的口吻说： “历史不仅是一门特殊学问，并且是其他学问的一种独特的求知模式与方法。”
唯此，我们对历史不能单纯用科学的理念去要求。事实上，历史正是具备了科学的维度与艺术的维度两重特性,才使得其具有无限的魅力和意义。作为近代科学史学鼻祖的兰克认为，历史兼具科学与艺术的双重性格，惟总得将二者从理想拉回事实，方可成事。正因如此，研究历史并不完全是理性的，必须像对待艺术一样，要欣赏、要品味。
第二，要有大历史的视野和联系的思维方式。在黄仁宇先生看来，大历史观就是要将一个个具体的历史人物、历史制度、历史事件放在整个历史长河中进行研究，而不是仅仅局限于事件本身。其《中国大历史》《赫逊河畔谈中国历史》《万历十五年》等著作正是这种思路的体现。只有注意到了历史人物、历史制度、历史事件之间的关联，我们才能进行深层研究，揭示中国传统社会的内核，才有可能提出一些解释中国传统社会的中层概念，逐渐形成普遍性的观点。
第三，要有强烈的现实感和对个人、集体的关怀之情。历史学科的特色决定了历史与现实的密切联系，类似的现象不仅在历史上要发生，在今天的社会中也会发生，只不过是表现形式与影响略显不同而已。我们研究历史上的制度，正是为了解决当代的制度问题； 我们研究历史上的灾害，正是为了解决当代社会的灾害，等等。如果没有强烈的现实感以及对个人、集体的关怀之情，我们看到的历史现象就只会是干巴巴的、僵死的一堆堆历史资料，而看不到活着的历史，那我们在现实社会生活中也必定是一个冷冰冰的人，是一个不具有同情心和理解心的人。如果这样，我们的社会如何进步？ 人与人之间的亲情与关爱从何谈起？ 因此，历史问题就是现实问题。
第四，要熟悉史料，研读元典。研究历史，要从基本史料做起，在历史教学中，要选取典型性的史料，让学生理解历史，解读历史，以此提高他们自己分析问题与解决问题的能力。只有在研读元典以后，学生对历史现象才能有更深刻的理解，并能够提高他们学习历史的兴趣，改进教学效果，为以后进一步研究历史或者在社会中解决具体问题打下基础。
第五，研究历史一定要以理解和解释为主。爱德华·卡尔（ E. H. Carr,1892 -1982） 明确指出，“历史就意味着解释”,“解释是历史的生命必须的血液”.朱孝远教授认为： “理解是一种比常识、比理性更高的信仰。它不为年代、地域或生活方式造成的隔阂而局限，却要求人们通过体验和重新思考，把历史中的人再度带进现代人的生存家园之中。”
据此，我们认为，理解是研究历史的一种重要方法，研究者只有将自己的思想带入历史的场境中，才能明白历史形成的过程及意义。人类学的发展，进一步将历史研究带进一个新的境界之中，它要求人们不仅要理解历史，更要“走向历史现场”,去体悟历史发生的情境，将自己融入历史或作为当事人重温历史。惟有此，才能更加深刻地认识历史，得出真实的感受，写出最有真义的历史。
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