长期以来，高校历史课教学一直处于传统教学模式之下，即所谓的“填鸭式”、“灌输式”教学模式，该模式强调教师在教学中的重要作用与核心地位，完全忽视了广大学生的积极存在和主动接受，从而导致高校历史教学内容陈旧，模式单一，教学实践与理论脱节.
而近几年备受我国教育界和学术界关注的源于西方的建构主义教学理论，则在破解我国高校传统历史教学困局等方面开辟了新气象：强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探求和对所学知识意义的主动建构。该理论以全新的教育视角和教学理念启示、影响和改变着包括历史学科在内的我国高等教育和教学实践。
一、建构主义理论及其教学理念
建构主义理论是 20 世纪 80 年代以来在教育心理学领域发生的一场重要革命，是在行为主义理论、认知主义理论等基础之上发展起来的一种教学理论。行为主义理论认为，人的学习是建立在“条件反射”的基础上，利用外界的刺激---反应而获得的，外因是学习的主要因素，强调知识灌输的重要性；而认知主义则是建立在“顿悟”实验的基础上，强调“内建”,强调人在学习时内因是其主要因素，学习主要靠“自省”.瑞士教育家皮亚杰则从内因和外因相互作用的视角来研究学生的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论框架。“……所谓建构，是指一方面新知识的理解是以旧经验为基础的建构；另一方面新知识的摄入又是对原有经验的改造和重组，它是学习者内部发生的通过新旧知识的交互作用而达到的既超越新知识又改造旧知识的重组。”
建构主义理论及其核心教学理念就是强调学生是主体，学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者；同时，教师的主导作用不能被忽视，教师是意义建构的帮助者和促进者。
从某种程度来说，它是对传统教学思想的颠覆、冲击和挑战，它在知识观、学习观、师生观以及教学环境、教学原则等方面提出完全不同于传统教学的教学理念。
（一）学习者知识观方面
建构主义理论认为，知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的.知识是客观现实和主体意识相互作用的结果，它不是对现实的纯粹客观且真实的反映，它只是人们对客观世界的一种解释或解说，而且随着人们认识的深入，它还会处于不断地修正、变化和发展之中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。因此，对知识的真正理解只能由学习者基于自己的经验背景而建构起来，真正的知识内涵只是个性化的反映和表现，否则，就是被动的复制式的学习。
（二）学生学习观方面
建构主义理论主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生本人建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识，这种建构是无法由他人来代替的，学生才是有思想、有个性的积极主动的唯一学习主体。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息、新知识的意义建构，同时又包含对原有知识经验的改造和重构。建构主义理论还强调，学习者在学习过程中并不是建立起从后用来指导他们活动的图式或命题。相反，他们形成对概念的理解都是带有以个人经验背景的个体烙印的体现，从而在面临新情境时，能够灵活地建构起用于指导自己活动的图式。所以，建构主义理论在学习观方面主要关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识。
（三）教师教学观方面
建构主义理论认为，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单粗暴地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点和起跑线，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，教师应该重视学生对各种现象的理解、看法、意见和建议，思考他们这些想法的来源，并以此为依据，引导学生修改、调整自己的解释，以便丰富和完善自己的观点。教学应在教师指导下以学习者为中心，在强调学习者主体作用的同时，也不能忽视教师的主导作用。教师从传统的传道、授业、解惑的权威转变为学生学习的辅导者、帮助者和支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。总之，教师是教学的引导者和指导者，原先的教师监控学生学习和探索知识的责任也开始由教师转向学生，从而达到学习者独立学习与思考之目的。
（四）教学课程观方面
建构主义课程观认为，教学课程的设计要能体现“在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学”的特点.建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的课程设计，它与以文本主义为中心的课程设计也大相径庭。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两种设计进行改造和吸收的基础上所形成的基于情境的真实和复杂问题解决的课程设计观。一方面，该课程观主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学；另一方面，它对基于传统的重事实讲授和原理知识讲授的方式进行了反思，并在基础上将“产生式”概念引进课堂的设计，以帮助学生通过条件---动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决问题工具的过程中获取新的知识，而这正是信息时代、知识经济时代进行知识创新所必须具备的能力。
二、目前高校历史教学传统理念之表现
长期以来，传统的教学模式一直是高校历史教师进行教学的主要模式，该模式主要表现为：教学内容单一，教学方法僵化，教学手段陈旧，以教师为中心，缺乏对学生理论思维的训练，教学效果不明显。高校历史教学存在的这些问题一直没有得到应有的重视，以致成为自 20 世纪 80 年代“史学危机”出现以来持续存在的重要原因之一。
（一）课程设置孤立，教学内容单一
自 1952 年新中国院系调整以来，我国高等院校的课程设置即以分科为主，各系都强调自己学科本身的独立性和完整性，从而围绕这一指导思想来实施课程设置，高校历史专业的课程设置也不例外。各高校历史专业的课程设置大都以两大通史为主，而其他断代史、国别史、专门史等课程的设置就相对薄弱，从未有过明确的尺度来界定和规范基础主干课和主要选修课。这样势必造成学生必修课的学习时间过长，选修课的学习时间过短，到外系选课更是不可能。再者，知识性课程安排较多，方法论课程安排较少。各高校历史专业开设的课程中属于方法论、技能性的课程，一般只有史学概论、教材教法等少数课程，这样势必会影响到学生对历史缺乏真正的深入的理解，也直接影响到学生的专业素养和能力的培养和提高。
改革开放以来，高校历史专业教材虽然不断推陈出新，但只是版本不同而已，史学研究的新成果并没有及时反映到历史教科书中。如此的课程设置，势必影响大学历史教学内容的丰富性、前沿性和前瞻性，学生从小学至大学的通史教育，已严重挫伤了学生学习历史的积极性，这样势必影响学生理性思维的训练和创新能力的提高，而这两方面的缺乏，必然会使学生缺失相应的历史理论素养，从而影响学生能力的培养和综合素质的提高。
（二）教学方法僵化，课堂缺乏活力
目前，高校历史教学中普遍采用的教学方法，主要是源于赫尔巴特学派的五段教学法，即“激发学习动机，复习旧课，讲授新课，巩固运用，检查指导”等五阶段教学法，这是由教师直接控制的教学过程，虽然该方法能使学生在短时间内掌握较多知识，但该教学法却使学生长时期处于接受知识的被动地位，师生缺乏互动，课堂缺乏活力，不利于学生积极能动性的发挥；这种“满堂灌”的教学方式，只是使学生仅仅停留在对教学理论的抽象理解上，而教师亦缺乏对教学活动可操作性的认识，更甭谈对教学活动本身实施创新。早在 20 世纪50 年代，北京大学历史系的学生就贴过“上课神疲论”的大字报，批评教师的灌输式教学，后来流行的“上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记，考完丢笔记”的口号亦是对教师实施灌输式教学的讽刺。对学生来说，这种等待型的认知方式和学习习惯，很难培养其创新能力。事实上，“真正的教育决不允许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”
三、建构主义理论对高校历史教学改革的启示
鉴于建构主义教学理念特点以及目前高校历史教学中存在的问题，要将建构主义理论应用于高校历史教学，教师应注意以下问题。
（一）转变教学观念，建构以学生为中心的教学模式
建构主义理论思想来源之一---美国教育家杜威所提出的实用主义教学模式，对高校历史教学改革具有一定的现实意义。其模式主要分为“创设情境”、“确定问题”、“占有资料”、“提出假设”、“检验假设”等几部分，该模式打破了以往以教师为中心的单一化倾向，重点强调学生在教学中的主体作用，从而开辟了现代教学模式的新思路。比如讲授隋唐史学，通过创设隋唐时期的时代背景来确定所探讨之问题---隋唐时期的史学具有何种特点，它是如何形成的？然后指导学生阅读相关史料，分析这一时期史家们的思想及史学著作的成书背景，从而帮助学生对搜集的资料进行整理，最后要求学生在阅读史料后对所获得的认识与教材进行验证，分析其异同。此外，目前在西方较为流行的英国“纳夫尤”教学模式对高校历史教学来说也具有一定的参考价值。
该教学模式也称“三段十六法”,第一段是“问题”,第二段是“方法”,第三段是“结论”,三者不同的排列组合组为十六种方法之多。在利用该模式实施高校历史教学时，要根据讲授的具体内容，时而提出问题，介绍必要的资料，然后让学生找出问题的答案；或在讲清概念和原理的前提下，让学生自己找出解决问题的办法。
（二）创设学习情境，激发学生自主学习
传统的高校历史课程教学，学生的主要任务就是对各种知识的反复记忆和强化训练。建构主义教学理论对传统教学中这种缺乏问题意识、缺乏实际情境支撑的教学给予一定的批判。建构主义理论认为，高校传统历史教学所传授的知识与其所处的历史背景相背离，因此，当学生真正遇到复杂情境中的问题时，学生就不能进行知识的迁移。建构主义学习理论则强调学生学习的情境性，要求学生把所学知识与一定情境联系起来，让学生能在真实的环境中来完成意义的建构。所以，高校历史教学应从问题意识开始，将学生学习内容置于真实、复杂的历史问题情境之中，让学生在真实的历史背景之下进行自主探索，从而有效激发学生学习的内驱力。历史教师不妨采取如下程序来创设学习情境，激发学生自主学习：第一，创设悬念，导出相关问题，把学生引入到教师所创设的学习情境中来；第二，充分利用现代多媒体教学手段，把与教学内容相关的电视、电影、图片、文物等通过技术手段进行加工，然后以展示历史、再现历史的方式展现给学生；第三，组织史学沙龙、史学讲座、史学辩论等形式，让学生融入历史情境之中，从而激发学生学习历史的主观能动性。
（三）培养学生协作精神，组建学生学习共同体
建构主义理论认为，学习者与周边环境的融合与互动对学生学习内容的理解起着重要作用，学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学习者通过借助教师与其他人的帮助，通过自己的主动意义建构而获得的。由于每个学习者对事物建构方式的不同，即“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”,不同的人看到的都是事物的不同方面，若学习者之间实施协作的话，就可以把事物理解的更为丰富、透彻和全面。因此，建构主义理论认为，“协作”与“交流”是培养学生协作精神、组建学生学习共同体的重要因素。“协作”在一定意义上是协商的意识，“协作”是前提，学生可以通过协作来促进内化，协作的对象包括教师和自己学习的同伴，协作的方式也应该是多样的.
其中小组讨论就是协作学习的一种形式。“交流”是协作过程不可或缺的重要环节，在协作过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，即整个学习共同体一起完成对所学知识的意义建构。所以，交流是达到意义建构的重要手段之一.总之，培养学生的协作精神，打造和组建学习共同体有利于促进学生的自主建构。
建构主义理论强调在学习过程中学生对知识的自主意义建构，这对目前高校历史教学来说具有一定指导意义和现实意义。高校历史教师必须适时转变教学观念和意识，创新教学方式和方法，调动学生自主建构，真正使高校历史教学成为富有历史感觉的学习过程，真正使高校学生沉浸于深邃的历史之中，体会历史学习的魅力，感受历史思维的快意。
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