2. 3 教学质量评估 采用我院的“课堂教学质量
评估表”进行评价。内容包括 4 个Ⅰ级指标，分别为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果，总分为 100 分； 每个Ⅰ级指标又含有不同的Ⅱ级指标，且按照不同的权重和 A ~ E 5 个评估等级进行评分（ A =1. 0,B = 0. 8,C = 0. 6,D = 0. 4,E = 0. 2） .其中： ①教学态度包含 5 个Ⅱ级指标，总分为 20 分，分别为教态大方，仪表端庄，为人师表； 课前认真备课，准备充分，授课投入； 维护课堂秩序，不迟到，不拖堂，不提前下课； 认真批改作业，搞好辅导答疑，及时收集教学反馈信息和教书育人，鼓励进取，每个Ⅱ级指标的权重均为 4.②教学内容包含 6 个Ⅱ级指标，总分为 35 分，分别为按教学日历进度实施教学，不随意缺（ 调） 课； 内容充实，概念准确，重点突出，难点讲清； 适当结合临床、实验、社会实践，举例恰当，有助理解； 适当介绍近年来本学科学术动态和新进展； 适当运用、介绍专业外语词汇和提供课外参考文献及阅读信息，每个Ⅱ级指标的权重分别为 5、8、6、6、5、5.③教学方法包含 6 个Ⅱ级指标，总分为 35 分，分别为课内时间安排合理、有效；讲课思路清晰，逻辑性强； 普通话授课，语言生动，口齿清楚； 板书直观易懂，内容规范，避免照本宣科； 合理运用各种现代化教学手段和鼓励提问和独立思考，注重科学思维和自学能力的培养，每个Ⅱ级指标的权重分别为 5、6、4、4、6、10.④教学效果包含1 个Ⅱ级指标，为学生能理解课堂教学内容，重点内容印象深刻，权重为 10.另外，教师课堂教学质量评估表还包括 3 个开放性问题，分别为你对任课教师最满意的方面是什么； 你对任课教师最不满意的方面是什么和其他建议。通过问卷星平台，在学期期中时回收教学质量评估表 61 份，根据权重和评估等级进行打分，问卷平均得分为 97. 8 分（ 80 ~100 分） ,其中有 44 位同学给予本课程满分的评价。
结果显示，同学们对任务型教学结合案例教学的总体满意度较高。在开放性回答部分，同学们对任课教师最满意的方面主要表现在认为课程在授课部分内容丰富，授课形式活泼，互动多； 同学们对任课教师最不满意的方面主要表现在认为教师授课时语速过快，并且有同学反映教室没有 WIFI,上课做题费流量的问题。在其他建议方面，有同学提出希望划重点。
3 任务型教学结合案例教学的体会与思考
知识的学习与掌握，老师主要是发挥引导作用，更主要的在于学生自身的学习兴趣与自主学习能力。传统的教学法以老师讲解和灌输知识为主，存在“以老师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的状况，师生间缺乏互动，学生缺乏主动学习与系统学习的能力，甚至会厌学。近年来，国内医学高等教育进行了一系列的教学改革，尤其是 PBL 非常盛行，且在中医教学中已被广泛推广，但也面临许多挑战。例如： PBL 是小组讨论式学习，需要更多的教室和指导老师，而目前很多院校教学资源有限； PBL 教学无论课外还是课内均需投入大量的时间，一些老师和学生均感到负担过重，也不可能有更多的时间和精力全面开展； “以问题为中心”的学习，虽然对解决选定内容有一定的深度和广度，但缺乏对某一领域知识的系统学习，反而使基础知识更薄弱； 若问题的提出不恰当或仅仅是围绕知识的细节，则不利于激发学生思考和整合知识，会变成简单的提问题与回答问题[1]; 另外，缺乏与之匹配的教学评价机制也严重制约了教学法的深入。
TBL 是在 PBL 基础上逐渐兴起的新型教学法，是把学习内容设计成各种任务，让学生通过完成任务进行学习，可强化自主学习，也避免了 PBL 中由学生自己决定学习内容的偏差，有利于内容的掌控以及围绕教学大纲拓展专业视野、整合基础知识；而 CBL 是老师根据教学目的设计典型案例，通过对涉及材料和问题进行分析研究、提出见解、作出判断和决策，有利于提高学生分析问题和解决问题的能力，被誉为是医学教育“后 PBL 时代”的新选择[5].
在教学过程中，我们借助了微信、网盘、问卷星等现代网络手段，确保 TBL 的完成质量及教学评价，这也是时下流行的慕课、反转课堂等的重要载体。通过问卷星回收的随堂测试试卷，可以准确地评估出同学们的答题时间以及答题准确率，也为之后进行学情分析带来便利。在 CBL 之后，即刻进行随堂测试，同学们积极性很高，也对教学改革的效果有了即时、直观的验收，61 名同学平均答题时间为约 7 min,平均得分为 92. 7 分，充分表明效果良好。在之后回收的教学质量评估量表中，教学改革之后的效果也获得同学们的肯定，在教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个方面，大多获得了 A 等级的评分，只有在教学内容的提供课外参考文献 及 阅 读 信 息 这 一 项 中，A 等 级 率 最 低（ 77. 1%） ,这可能与 TBL 的特点有关，它需要同学更多的自主性及搜索文献的能力，为了更快更好地完成任务，需要老师在这方面提供一定帮助。在开放性回答部分，我们获得了更多的启示： 同学们最满意的部分在认为课程在授课部分内容较其他章节丰富，更多地融合了中西医结合的理念，授课形式活泼、互动多； 在 CBL 过程中，培养了他们的表达能力和辨证思维能力。而同学们最不满意的部分为教师授课时语速过快，原先 7 个学时的传统授课，现在被分割为 5 个学时的总论和个论、2 个学时的案例分析，因此老师不得不加快语速以完成课程进度，这也对老师的课程时间表提出了更高的要求，今后在备课阶段需将授课流程进行更合理的分配。·至于有同学们提出希望划重点，显然表明仍然无法跳脱应试教育的条框，对考试分数看得重于能力的培养。
综上表明，TBL 与 CBL 相结合运用于《中医外科学》乳房疾病的教学，不但引导了学生学习传统中医辨证论治的知识，也给予了充分的空间去自主研习现代医学理论与研究进展，激发了学生的学习兴趣； 同时通过典型案例分析，强化了课本知识的实际运用，做到理论联系实际，提高了学生的临床思辨能力，为今后的临床打下坚实的基础。因此，充分发挥两种新型教学法的优点，并进行优势叠加，对有限时间内高质量地完成教学任务有积极的意义，并为后期的临床教学以及整体的《中医外科学》教学探索出了有益的授课模式。
参考文献：
[1]崔晓阳，李益，廖虎，等。 PBL 教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J]. 医学教育探索，2010,9（ 4） : 439-442.
[2]陈咸川，周韶红，须冰，等。 任务型教学在中医内科学课堂教学中的运用[J]. 上海中医药大学学报，2012,26（ 5） : 8-9.
[3]姚洁敏，李明，英洪友，等。《中医各家学说》案例式教学的探索与实践[J]. 上海中医药大学学报，2014,28（ 4） : 7-10.
