儿童文学是高等师范院校的一门基础课程。它不仅要向学生讲授基本原理、介绍重要作家作品，而且要科学设置实践性教学内容，引导学生积极地参与课堂教学的各个环节，融会既定审美心理与儿童审美心理的差异，在一种既入之于内，又出之于外的情境中，生成理念、贯通知识、提升素养、养成情怀。
一、强化阅读实践的基础性地位
文学教育是基于心灵与情感的审美活动，儿童文学教育教学更是“成年人与儿童在审美领域的生命交流”[1].要实现这种交流，就需要以文学作品为中心，科学处理儿童文学基本原理的认识、理解和儿童文学的阅读与欣赏等实践性内容之间的有机关联；就是要将理论知识的讲授建基于儿童文学阅读实践的同时，将阅读实践渗透在儿童文学基本原理与基本知识学习的有序推进中。
理论是实践的概括与抽象，实践是理论的基础与源头。儿童文学基本原理是儿童文学教学的重要内容之一，但在文学原理与美学原理的基础上，对儿童文学基本原理的理解与认知并非艰难与不易，但对儿童文学基本原理的认同、融摄与持有则是一个极为不易的问题。要解决这一问题，涉及到社会时代、文化审美、生理心理等方面的因素，而在理论知识的教学中强化阅读与欣赏等实践性内容的构成，强化其对儿童文学基本原理认知和理解的基础性存在是解决问题的重要途径之一。就儿童文学基本原理的构成来看，儿童文学的内涵、儿童文学的审美特征、儿童文学的文本特征、儿童文学的文体样式等等，其理论框架与一般文学原理没有区别，教学目的所在是让学生深入理解并把握儿童文学的独特个性。而这种理解与认识的实现，对阅读实践、特别是比较阅读实践的要求是极为严格的。在各个教学内容中，教师应该大量设置儿童文学的阅读实践，并以之为基础对儿童文学的基本原理予以提炼。如对儿童文学审美特征的理解上，我们可以将题材相近的作品进行参照，如将新美南吉的《小狐狸》《小狐狸阿权》、坪田让治的《狐狸与葡萄》等与《狐缘》《青凤》《娇娜》等予以参照，就可见到儿童文学在主题内涵、形象塑造上与一般成人文学的区别。如在认识儿童文学“变幻”特征的时候，就可将《爱丽丝漫游奇境记》《格列佛游记》与《百年孤独》《变形记》进行比照，以此直观两者在变幻方式、变幻风格上的差异。不仅如此，在对儿童文学样式的理解上，可以将儿童诗歌与成人诗歌、儿童小说与成人小说进行比照互参，让学生在阅读实践基础上，增强对儿童文学基本原理与相关知识的理解。“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的”[2].
上述的种种阅读实践，是理解儿童文学基本原理的基础，但理解的最终目的是为了回到儿童文学的赏析与阐释上。在儿童文学史的教学过程中，引导学生利用儿童文学原理与美学原理对重要作家作品的理解与阐释的实践活动同样是课堂教学的重要内容。而在这一教学内容上，儿童文学基本理论的具体运用，学生的学习积极性与主动性的发挥，都有赖于实践性内容的设置与安排。当然，阅读与阐释展开的层面与路径是多样丰富的，但在具体层面上，应当是对重要作家代表作品的文本理解及其在儿童文学史上的价值与意义的理解。无论是哪个层面，此时儿童文学阅读实践应当是最为基本也最为重要的内容。而要在有限的课堂教学时间内完成这些工作，则需要师生在课堂外进行相应的准备。当然，有的时候这种阅读实践并不一定就要通过传统的纸质文本的阅读来实现，动画视频的观看与欣赏在阅读实践中也有着极为重要的作用。但无论是纸质文本的阅读还是电子视频的观赏，最终都要回到具体的理解上来，回到对儿童文学作品审美特性的理解与文学史价值的把握上来。在介绍安徒生童话时，要帮助学生认识安徒生童话现实色彩日趋鲜明的缘由；在讲述 E·B·怀特时，要引导学生理解《夏洛的网》和《会吹小号的天鹅》之间的异同；在讲述《小熊维尼》时，就要见到它与《小木偶奇遇记》的变化……只有这样儿童文学的教学才能将理论与实践相结合，才能让认知与理解、欣赏与审美具有学习的有效性和学理性。
二、借助创作黏合差异、生成素养
高等院校的课程教学多是理论和实践的有机结合，儿童文学也是如此。但与一般意义上理论与实践相结合的课程教学不同，儿童文学教学中要克服的不仅是一般意义上的理论和实践的差异，同时还要引导学生克服成人与儿童在生理年龄、审美意识与情感心理上的隔膜，实现成人与儿童心理的超越与黏合，并进而让学生涵养并生成儿童本位的观念。而要实现这种黏合、内化这种涵养，儿童文学创作无疑是最佳的实践方式。
与文学创作置于文学基本原理中进行介绍一样，儿童文学创作也是放置在儿童文学基本原理中来讲授的，其重心所在也是了解儿童文学创作的一般过程及其特殊性。其实，与儿童文学文本特征、审美特征等相似，这种一般过程的理解在成人文学创作理解上进行，相对容易。但要学生从创作主体层面对儿童文学创作的特殊性与具体性获得感同身受的体验，实现双向无间性的自由出入，则是一个极不容易的事情。为此，在讲述儿童文学创作中，要尽量压缩理论讲述的内容，对儿童文学创作中儿童审美心理与成人审美心理的融构、艺术表现儿童视角的贯通等至为关键处予以点化外，应该腾出更多的课时与空间让学生自主进行创作。只有在儿童文学创作中，让学生或回望童年经历、或再现儿童生活、或对传统题材进行加工改造、或充分发挥自己的联想与想象，激活自我的童年人格、调动才情与创意、放飞心灵与念想，进行具体多样、丰富多彩的儿童文学创作。只有在这种全身心投入的儿童文学创作实践中，学生才能全息性地获得儿童心理意识、情感观念、思想意愿的体验，才能自觉意识到自我与儿童之间的差异，并实现这种差异的有机调控。当然，这种创作不是为创作而创作，而是旨在让学生在创作实践的过程中，真正从情感心理、文体样式、语言表现等多个层面、多个角度理解儿童文学创作的独特性，也是从具体实践层面加深对儿童文学审美内涵、价值取向、艺术风格、文体特征的认识。这不仅有利于补足一般写作学对儿童文学创作的漠视，也有利于学生为做一名优秀的小学语文教师提升素养。因为在传统的观念中，“许多教师总是从教育出发，以教师的眼光去选材和构思，而不是从生活出发，以审美的眼光去艺术地认识、概括和反映社会生活”[3].当然，在教学中，教师最好也进行创作，将自我的创作成果与学生进行交流与共享。
不仅起到示范作用，更让作为儿童文学课程教师的自我葆有不泯的童心童性。我曾利用传统“吴刚伐桂”故事，将其改成《月亮里的孩子》，并与同学们进行交流。
小沐是个男孩子，特别清秀。大家都喜欢他，因为他不哭不闹，特别的乖。但大家觉得他可怜，这样一个乖孩子，却很早没有了妈妈。但大家都不说，不想让他知道他妈妈已经死了。他奶奶也只是跟他说，他妈妈到很院的地方去了。很远很远，不记得回来了。
小沐每到睡觉的时候就想，妈妈到哪里去了？很远？难道就不记得回家的路了吗……问奶奶，奶奶说，老远老远的，哪里知道回来啊……奶奶现在不敢走远路了，怕自己回不来。
有一次，他和小朋友一起上山去拾柴火。他问小伙伴，说很远很远的地方在哪里。小伙伴说是山外。于是小沐就背着柴篓子爬到了山顶。
小沐看到了，山那边还是山。小沐没有说话，默默地回到了家里，因为山外真是太远了……慢慢的，小沐就长大了。他知道了，原来是自己的妈妈死了，去了天上。到了天上就再也回不来了。
原来，那很远很远的地方是天上。
有一个月亮很圆的晚上，他问自己的奶奶，天上很远吗。奶奶说，是的，很远很远……但怎样才能去呢。奶奶沉吟了一下说，你爬上村前那棵很高很高的树，就可以到天上了。奶奶知道小沐很乖，从不爬树的，也爬不上村前那棵大樟树……又一个月亮很圆的晚上，小沐和小伙伴来到了村前那棵很高的树下。问小伙伴，爬上这棵树真能到天上去吗？……小伙伴说，是的，你看它那么高，都够得到天了。
小沐说，那我爬上去看看。小沐就脱了鞋，抱着树吃力地往上爬去。慢慢的，小沐越爬越高，渐渐的变成了一个小黑点。底下的小伙伴都看不到他了，喊，小沐，你下来啊……很久、很久、都没有听到小沐的答应声……小伙伴见他不下来，就说我们回去了，你还不下来？但小沐还是没有回答。
有的小伙伴回去了，他们把小沐的奶奶叫来了。奶奶说，小沐呢，小沐呢，小伙伴说，他爬到天上去了……奶奶抬起头望着高高的树，高高的树上是一个圆而且白的月亮，月亮里有个小孩，还在吃力地往上爬着……其实，不仅仅是在儿童文学创作的讲授中要强调儿童文学创作实践的重要性，在儿童文学文体的讲授上，同样可以采取上述简化理论、强化实践的做法。在讲述童话、寓言、儿童诗、儿童小说、绘本等儿童文学文体时，不要过分注重对其文体特征的辨析与讲述，而应该更多地让学生在文体特征的直观上进行实践性地体验与把握。在创作实践的基础上，再返观儿童文学文体个性的认知与把握，这样不仅能对上述文体有深切的认识、豁然开朗的洞彻，而且能适当地提升儿童文学创作的能力。当然，上述文学原理的讲述过程中的实践不是完全取代理论的认知与理解，理论水平的提升依然是其基本的取向。而这种取向的实现，则要求在具体操作中注意实践性内容设置的灵活性、科学性。如针对儿童儿童文学体裁的多样性，我们可有区别、有侧重地加强儿童诗歌、寓言等的创作。当然，童话与儿童小说也可通过实践性写作进行理解，那就需要引导学生注重其篇幅的适当性，强调其主旨的凝练、创意的新颖、结构的精致。在具体的操作上，不一定要整篇的写作，可以是诗句的抒写、片段的创作，也可以以名篇为基础，进行相应的仿写或改写，还可以对传统题材以“旧瓶装新酒”式进行创造，让其重新焕发审美活力。
三、丰富课外实践性内容的设置
儿童文学在传统的学科体系中处于边缘地位，但它在语文师资、特别是小学语文师资的培养中有着极为重要的价值与意义。它在引导学生亲和童心童性、认同童年人格、会心儿童的思想情感、意识念想等方面的价值与意义，更是其它课程所无法企及的。但儿童文学课程目标的实现，有赖于课堂教学，但课堂教学时间的有限性让其有许多的局限，于是课外的补足与丰富、充实与发展就成了其需要的重要内容。这种丰富与补足，除了上面所说的作品阅读外，还可以是名着的编导、小学语文教育教学的实践、自我的课程学习评价与反思等。
在课外学习中，引导学生自编自演儿童文学名着，是一个极佳的实践性设置。学生在编导与表演中，不仅要对原作有着深入的了解，更要对其进行应有的丰富、补充、改写与再造等处理。也正因加入了这些元素，作品也不再是纸质文本，而是与音乐、灯光、美术等相融合的艺术。通过这样一种改编与再造，学生不仅能加强对文本的理解，更可能有心灵的触动与震撼，获得审美的高峰体验。但应注意的是，在这种编创中，应当尊重原着、充分发掘其人文精神与审美价值；应就其可行性、操作性等方面进行具体的考量。既要领会作品主旨，又要注意舞台表演的独特性等。如《海的女儿》《红蜡烛与美人鱼》《夏洛的网》《春田狐》等作品的成功改编，不仅能让学生加深对作家作品的理解，更让学生为日后的语文教学改革或学生活动的组织获得了应有的锻炼。与之相似，学生还可以组织儿童文学创作笔会、儿童诗歌、童话、散文朗诵等主题活动等。
与这种课外学习空间的拓展相关，教师还可以引导学生将儿童文学的学习与小学语文教育教学进行应有的对接。儿童文学不仅仅是小学语文教学的重要内容，更是小学语文教育的重要依托。早在“五四”时期，我国的“小学国语课、幼儿师范、普通师范文科专业重视儿童文学已蔚然成风。”[4]
但要了解小学语文教学与教育的现状，不仅要深入思考小学语文教学教育和儿童文学的关系，而且要对儿童文学在小学语文教育教学中的现状进行应有调研。
这似乎与儿童文学的教学没有什么关联，但从儿童文学的社会价值与现实意义来看却是至为核心、乃至最为根本的关注点。因为童年的文学接受，在儿童心理构型与审美取向上有着原生性价值。从个体层面来看，它影响到孩子的健康成长；从代际发展来看，它是“两代人进行精神对话和文化传递的一种特殊形式，也是现世社会对民族未来进行文化设计和文化规范的艺术整合。”[5]
可以说，在儿童文学教学中，引导学生对小学生儿童文学阅读的种类、数量、内容、时间、方式等进行综合分析，不仅是儿童文学实践性教学的重要内容，更涉及到儿童文学价值根基的建立。当然，除了这种调研外，还可以对小学语文教学的相关内容与儿童文学的关联进行思考与辨析，将儿童文学的阅读推广与社区文化活动、校园文化建设等进行有机统一。
在儿童文学的学习过程中，还有一个经常被忽略但却极为重要的内容，那就是指导学生对自我儿童文学的学习进行评价与反思。学生在儿童文学学习过程中对儿童文学学习的内容、方式、过程及效果等方面进行评价和反思，不仅是对自我学习的进行的认知、判断、评价与调控，更是促进自我自主学习、进行自我建构的重要手段。如果说“在认知框架中主体的自我反思是构成认知结构更新的一个必要条件”[6],那么在儿童文学学习中，这种学习反思更是学生自我构型的一种重要内容。儿童文学学习，旨在引导学生在儿童审美心理和成人审美心理之间生成一种动态的平衡，而反思则是这种状态的有效调控与直面，在认知活动中有着元认知的特性。其价值不仅在于学生的学习，更对教师教学、课程建设等方面都有着极为重要的价值和意义。
参考文献：
[1]蒋风。儿童文学原理[M],合肥：安徽教育出版社，1998:47.
[2]李·S·舒尔曼。理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究。1999（3）：36- 40.
[3]周晓。教师作者与儿童文学[A]/ / 少年小说论评[C].银川：宁夏人民出版社，1990:58.
[4]蒋风。中国现代儿童文学史[M].石家庄：河北少年儿童出版社，1987:26.
[5]王泉根。现代中国儿童文学主潮[M].重庆：重庆出版社，2004:555.
[6]李召存。教学中主体参与的有效性分析[J].中国教育学刊，2000（5）：26- 28.
