国情知识是外语教学中的重要组成部分，但也最难把握，在实际授课中，国情知识的比重不好掌握，教授方法也没有统一的衡量标准，所以国情教学的优势非但不易凸显反而因众多不确定性一直游离在外语教学的边缘。本文梳理了德国国情教学流派的发展历史和每个流派的特点，并借助各个时期具体教材加以佐证说明，以期为今后愈发多元的国情教学抛砖引玉，提供参考。
一、定义
目前德语教学中，很少提到“文化知识”或“文化课”( Kulturkunde) ，表述这一概念时是用“国情知识”或“国情课”( Landeskunde) 。在德国早期的语言教学中也出现过“文化课”的概念，因其被赋予了特殊的意义而逐渐被“国情课”所取代。
德语教学早期的“文化课”( Kulturkunde) 概念非常狭隘，仅指高雅文学、音乐、绘画、建筑和经典芭蕾等欧洲精英文化的元素。Neuner 是这样解释的，当时的社会精神以自身精英文化为标准去衡量其他文化，目的在于塑造自身智慧的整体形象( Neuner1994) 。这种做法后来被民族主义和种族主义发展到极致，二战后，巨大的伤痛也为德意志民族带来了深刻的反思，必然的，种族主义的代表———“文化课”也 在 反 思 中 逐 渐 衰 落，后 被 国 情 课 ( Land-eskunde) 取代。
国情知识( Landeskunde) 是以特定国家和地区为研究目标，解释当地地理、历史、风土、人情等情况为目的的区域性研究( Bettermann 2010) 。Solmecke后将 Landeskunde 定为外语教学的专用概念，即所学语言国家或地区的相关文化信息，她认为国情知识也应写入语言教学大纲( 1982) 。Pütz 认为国情课应极大限度地将学生所不了解的某一国家的知识浓缩到教学之中( 1998) 。
综上所述，以欧洲中心论为主导的文化知识( Kulturkunde) 概念逐渐被去中心化的、理性务实的国情知识( Landeskunde) 概念所取代，而国情知识也被运用到了外语教学中，即国情课教学的开始。
二、国情教学的历史演变
在德国教学史早期，拉丁语是教学大纲中唯一的外语，授课内容以高雅文学为主，那时的教学内容中没有国情教学。在 19 世纪至 20 世纪 50 年代间国情教学才逐渐成形，当时欧洲各国经济迅速发展，政治、军事实力之间的抗衡也如火如荼，外语教学的首要任务是有针对性地培养掌握敌对国语言和国情知识的人才。在 19 世纪末 20 世纪初教学法的发展很大程度上受到政治事件的影响，如 Ｒeihfried( 1994) 所分析的，拿破仑的战败当时也影响着德国的课堂。军事、政治以及经济上日益强大的德意志需要下一代了解军事敌对国的概况，在课堂上开始采用百科全书式的概况型国情教学法( Ｒealien-kunde) 。在课堂上灌输诸如地理、历史、交通、交流方式、政治和社会结构以及文学等知识都是这一时期德国中小学法国国情课的主要组成部分。不仅如此，展示其他文化的目的还为了通过其他文化的“渺小”以凸显自身文化的“强大”。这一时期的法语课中也有意地论证德意志民族较之罗马人后裔的巨大优势( Gutschow 1977: 25) 。更进一步是出于民族政策的考虑旨在培养“德国人”( Neuner 1994) 。
20 世纪 60 年代后，随着社会各阶层的沟通逐渐频繁和愈发深入，外语教学的思路也逐渐趋于实用，并且德语国情课开始向海外发展。学术界的讨论也出现百花齐放的景象，国情教学出现了不同的定义、角度和方案。在这场关于国情教学的讨论中最具代表性的首先是认知型国情教学法( kognitiverAnsatz der Landeskunde) ，它将国情知识从概况型知识( Ｒealienkunde) 扩展到了数据信息( Fakten) 和机构知识( Institutionenkunde) ，并以满足学生认知为目标，试图将这些知识组织成相互关联的一个体系，以重 现 一 个 国 家 的 现 实 ( Delmas/Vorderwülbecke1989) 。与之同时期的交际型国情教学法( kommu-nikativer Ansatz der Landeskunde) 则认为国情教学应以提高学习者的日常语言会话能力，增进日常生活理解能力为目标( Pauldrach 1992: 7) 。这两种教学法相互竞争、互相补充的 20 年后，随着全球化的深化，政治、经济和文化的交流逐渐频繁，人文社会科学中产生了“文化转向”，因而教学法中为了应对不同文化的对话而产生了跨文化型国情教学法( in-terkultureller Ansatz der Landeskunde ) 。根据 Paul-drach，这一教学法关注的不仅是语言能力的提高和概括性知识的积累，更多的是发展学生对异文化的领悟和移情能力( Pauldrach 1992: 12) 以及习得如何学习理解异文化的策略( Veeck; Linsmayer 2001:1162) 。
三、国情教学流派的特点
直至今日德语国情课的教学设置仍然受到以上各种教学法的综合影响。各个教学流派从它们的产生初期就具有不同特点，体现在教学内容的编排、课程比重以及教授的方式上。
在概况型国情教学法( Ｒealienkunde) 占主导的时期，国情教学在教学内容中仅占从属性的地位。一直到 20 世纪 50 年代，语言教学的目的旨在传授语言，国情教学仅服务于语言( 特别是语言结构) 的教授。只有在国情知识符合语言教学目的情况下，才得以出现在教材中。所以多见于政治或经济为主题的单元中，或是语法分 析 的 例 句 里 ( Leupold2003: 128 － 129; Padrós; Biechele 2003: 15 － 27) 。
这一时期语言教学中还没有独立的国情课本，为了辅助语言教学偶尔需要编撰国情教学材料。在很多诸如大学等教学机构中，在教师培训的课程中或是单元教学需要才会加设国情内容，并且国情教学的目的是整体系统地把握了解文化的结构。在课上，学生们将学习到如概况、历史事件时间表和具体的数据等知识。相应的，在教学材料的编撰中，国情材料多采用介绍性文字、统计数据和图表等形式，简洁概括地介绍文化的结构( Padrós; Biechele 2003:15 － 27) 。
出版于 1997 年的《Blick auf Deutschland》，从编撰方法上仍是一本典型的概况介绍型国情教材。首先它并非独立的课本，被作者定义为一本“阅读练习册”( Lese － und Arbeitsbuch) ，以各个章节都是长篇的阅读材料并且可以单独配合语言教学使用; 其次教材的目的旨在提高阅读能力，为写作练习提供材料，并引起学习者对语言结构的反思。
在后期认知型国情教学法( kognitiver Ansatz derLandeskunde) 中，教学目的也逐渐得以改进: 单纯地灌输知识被认为是无益于学生习得的。所以在这一阶段，教师们取得了共识，即加强各知识板块间的联系，可以加深学生对目标语言国家的理解。这一进步虽然仍未扭转国情教学的从属地位，但却为下一时期的理念转变做下了铺垫。
接下来随着学术讨论的增多，在学术领域里也诞生了对言语和行为进行的深层次的社会哲学研究，如 Niklas Luhmann 和 Jürgen Habermas 的理论，都推动了社会学科对交际理论和交际能力的研究。
20 世纪 60 年代期间美国的语言学家 Austin 和 Searl的语用学和语言交际行为理论等，这些理论都促进了实用型的教学观念与实际教学方法的发展。区别于之前对高雅文化的追求，交际型国情教学法从学习者的角度切入，细致地分析学习者的实际语用需求。Hans － Eberhard Piepho 更是借鉴了Jürgen Habermas 的语言行为理论，把交际能 力( kommunikative Kompetenz) 描述成为一种可以通过学习掌握的由听、说、读、写组成的综合能力( Piepho1974) 。而且还对谈话意向( Sprechintention) 和交际行为( kommunikatives Handeln) 等概念进行了分析，将之引入了教学法( Padrós; Biechele 2003: 93) 。
在这一理论的引导下，国情教学资料的编撰方案产生了明显的转向。首先，教学材料不再按照语法的进度编排，而是更多加入了对交际功能的考虑;其次，教学中心也从正确性的追求上更增加了表达得体与流畅的内容; 第三，语法解释中逐渐采用学习者的母语。在选题上，随着文化概念的一再扩展以及教材编写者对日常用语的深度挖掘，国情教学材料的编排进入到一个系统化的阶段，1977 年出版的《Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache》和 1980 年的《Kontaktwelle Deutsch als Fremdsprache》都通过词汇表和语法解析列表的形式对交际意向、社交场景、交际空间、交际方式、谈话方式和主题等进行了归纳和整理。这两本指导性的出版物都建议教材应按照学习者在德国的语用需求来展开内容并为其所列举的交际场景提供了语料，为同一时期的语言教材提供了指导意见。在这一层面上国情教学指导了语言教学( Padrós; Biechele 2003: 27 －43) 。教材《Gener-ation E》出版于 2005 年，部分显现了交际型国情教学的特征。它以 16 岁以上、德语初级到中级水平( 按欧盟语言共同学习框架的标准 A2/B1 水平) 的学习者为目标，旨在展现德语区多元文化的同时，整理了生活中相应方面的词汇以及对话框架( Berge/Martini 2005: 1) 。
然而在教材的海外推广中，这一教学理念、教学方法都遭到了不同程度上的负面回应。各国国情、教学传统和教学条件与教材设计者的预设略有不同: 某些教学传统以书面表达为主，很难接受以口语为主的交际型教学法; 而这一时期的德国编撰的教材无法满足很多学习者对本国与德国的语言文化对比的需求; 最后，教学材料对硬件的要求在某些教学场所无法实现( Padrós; Biechele 2003: 52) 。综合上述的复杂情况，交际理论在不同的教学群体和教学实践中都或多或少地受到了排斥，这也引导了教学研究者以及教材研发者转向去考虑文化接触中学习者的认知过程，为跨文化学习做好理论准备。
于是，跨文化交流型国情教学逐渐兴起。在大纲的制定上，歌德学院反思了上一时期的工作，于1992 年出版了《关于海外语言文化传播的 25 条指导原则》( 25 Thesen zur Sprach － und Kulturvermit-tlung im Ausland) ，确立了更为适合德语海外教学的内容准则( Padròs; Biechele 2003: 93) 。这一指导性意见旨在减轻海外教学所受到的冲击，不仅为了研究德国文化，更是为了推动当地学习者对德国语言及文化的接受程度，加强了对他者文化认知的研究以及两者的比较。
而在德国本土，为了解决劳工移民问题，德国从60 年代起重视“跨文化教育”，在中小学强化文化多样性和文化等值观，加强学生对不同文化的认识与了解，并强调多文化的共存是德国社会的一笔巨大财富( Krumm 2003: 139) 。接受外籍成年移民时，必要条件除了德语语言课程之外，还有必须完成国情课程，以方便他们融入社会。
因考虑到文化认知的差异和学习者对上一时期教学方法和材料的负面反应，20 世纪 80 年代德国的一些教材编撰者与旅居海外从事德语教学的教师合作，编写适用于当地学习者使用的语言教材。这些“地区性教材”( regionale Lehrwerk) 把当地文化背景和教学条件作为教材编撰的出发点，将德国和当地的文化比较贯穿始终，成为当地语言学习的教学材料。
在德国境内，针对外国移民的国情教材也相应面世。它们首先从名称上就体现出对移民尽快适应当地生活需求的考虑，如《30 Stunden Deutsch》( 《30小时了解德国》) 、《Alltag in Deutschland》( 《德国日常生活》) 和《Zur Orientierung》( 《适应》) 等; 其次这些教材贴近他们适应德国生活的需要，从国家公民的权利、义务，办理各种手续所需填写的表格、所需进行的对话，了解当地德国人所需知道的史实及风俗等方面着手展示移民首先接触到的语言场景。让他们在文化接触之初，更有自信及安全感，避免误解。而这些精炼的教学材料在设计之初也被规划为海外语言课程的补充材料，可分解到各单元配合教学使用。
四、结语
德国国情教学在教学史中发展较晚，却十分迅速。从保守的文化崇拜到国家利益驱使的概况型国情教学，直至为了推进交流和形象改造的文化宣传，国情教学的内容和展现形式都受到了诸多因素的影响。但其渐现成熟的编撰与设置、人性化并以学生为导向的教学原则仍是教材编撰的主流。
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