农民工的“转化学习”情况及开展途径

　　农民工，是我国社会转型期一种特殊的社会现象和一个特殊的社会人群，有时也被称之为“外来务工人员”或“民工”，其中既包括主动选择到城市打工，也包括被动或不得已才到城市打工的人群( 失地农民) 。他们有着农村户籍，却在城市工作，他们非农非工，非乡非城，有时又“亦乡亦城”，“亦农亦工”，双重的乃至于“夹层”的身份和“夹心”的地位是其典型特征。他们在城乡移动的过程中，承受着背井离乡、适应异域文化、改变自我、适应变化的诸多挑战，这一蜕变过程实际上蕴含着“面临两难困境———批判性反思———基于反思而行动”的转化学习的要义，可以说，农民工适应城市的过程即是转化学习的过程。这其中包含着诸多的学习行为，既包括提高学历的学习行为，也包括提升学力的学习行为; 既包括正式学习行为，也包括非正式学习行为; 既包括显性学习行为，也包括隐形学习行为。其中，农民工昂扬的学习精神、不懈的学习追求及坚强的学习斗志令人钦佩和敬仰。从这个角度而言，农民工不仅为我国的物质文明建设作出了重要贡献，而且对我国的精神文明建设亦发挥了重要作用。

　　一、成就及趋向: 转化学习概览

　　转化学习( transformative learning) 理论，又称质变学习或嬗变学习，是西方成人教育学领域的一个重大理论突破。这一理论早在 20 世纪 60 年代开始萌芽，于20 世纪70 年代末期被首次提出( 由美国学者杰克·梅兹罗( Jack Mezirow) 在 1978 年提出，这一理论的提出主要是梅兹罗先生受到妻子重返学校学习发生了令人惊叹的变化这一生活事件的触发而由此开展了“重返教育领域的女性”的全国性调查的基础上提出的) ，80 年代兴起并获得发展。该理论自从被提出后便被学术界广泛关注，因其较为符合成人学习特质，得以在较短的时间内迅速发展和传播，例如，每年一度的转化学习国家会议，成为人们热切期待的盛会，并且其研究范围、研究领域、研究基点都在拓展、深化，成为了成人学习理论中继成人教育学、自我导向学习之后异军突起的新兴理论的代表。

　　( 二) 转化学习的主要流派
　　目前，转化学习研究已经取得了一系列的理论成果。概括而言，最为引人瞩目的是三派理论: 个人转化学习理论、组织转化学习理论、社会转化学习理论。其代表者分别是杰克·梅兹罗( Jack Mezirow)和约克( Yorks) 、马席克( Marsick) 以及保罗· 弗莱雷( Paulo Freire) 。

　　1． 个人转化学习理论
　　1978 年，美国哥伦比亚大学成人与继续教育专业教授杰克·梅兹罗( Jack Mezirow) 在《成人教育》( Adult Education) 杂志上正式发文提出了“观点转化”( perspective transformation) 的概念，使其成为成人转化学习理论的奠基者。他将转化学习定义为“使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。

　　在梅兹罗看来，观点转化是一个过程，在这个学习过程中，我们被要求批判性地看待自己的假设以及这些假设与我们自身看待、理解和感知世界的方式，改变这些习惯性的预期可能会使我们原有的观点变得更为包容、有识别力，并且更富有整合性，同时更为重要的是，最后我们要根据这些新的观点和理解做出有区别于以前的行动选择。

　　梅兹罗的“观点转化”学习理论，是以成人的角度思考问题，以成人特质为出发点，以成人学习为落脚点的学习理论。首先，他认为，成人是一个拥有自己独立的交际、思想、价值观、情感等要素组成的经验丰富的独立个体，有着丰富的、且与“新经验”不同的“老经验”。其次，他相信成人有足够的思维能力，可以辨别新老情况的不同，并对遇到的新情况能够进行批判性思考，给予合理性解释。最后，他相信成人有能力将思考的结果，运用到未来的行动中去，以完成转化学习的全过程。这三条基于成人视角的思考，是其提出转化学习发展三阶段( 触发事件、批判性思维和行动) 的基础。

　　2． 组织转化学习理论
　　除了个人转化学习外，团队或组织的转化学习也开始引起学者的重视，成为转化学习的第二大流派。其中，以约克( Yorks) 和马席克( Marsick) 为代表，他们提出了组织行动学习和合作探究学习策略。

　　约克和马席克将组织转化学习的目标定为“实现组织的绩效目标”，并提出了两个有关组织转化学习的基本策略: 行动学习与合作探究，共同强调“行动”元素与“反思”元素。

　　在行动学习中，人们置身团队，运用批判性反思和融洽的对话反思，共同商讨需要解决的问题或难题。借助此过程，促使个人的隐秘心智模式转变为组织或团队共享的心智模式，并由此引来组织文化的一系列改变，最终达成组织的转化。

　　合作探究的特点在于，邀请各界志愿者加盟，但主要是不受外界干预的情况下，由组织的参与成员共同营造探讨的兴趣或质疑的氛围。在这种富有新意的组织方式中，既为个体提供了学习机会，同时又实现了一种合作探究学习的过程，新的人员组合或整合方式也必将促进组织发生新的转化。

　　另外，卡斯( Kals) 和伊里亚斯( Elias) 也很关注组织的转化学习，提出了组织变化学说。他们认为，转化学习总是发生在希望通过转化学习而力求有所变化的组织之中。其中所谓的变化，就是组织中群体意识或团队意识之结构与内容的变化。并且，他们通过组织的“协同探究”概括出了组织转化的三个基本阶段: ( 1) 介绍组织的行为的一般参照系统;( 2) 使学习共同体形成一套新的参考框架; ( 3) 超越两种认同，创造出一种组织实践或集体行动的新认同。

　　3． 社会转化学习理论
　　保罗· 弗莱雷( Paulo Freire) 是巴西一个激进的教育改革者，他所提出的转化学习理论是在其领导的“成人教育扫盲运动”大背景下提出来的，带有浓厚的社会转化的性质。因此，他的转化学习理论，被称为“社会转化”( social transformation) 学习理论。在他看来，教育是一个自由的实践过程，包含行动和反思，成人教育的根本任务就在于培养成人的主体精神和批判意识，达到识世的根本目的，使他们有能力来推动和改变社会。

　　虽然梅兹罗的研究是指向个体学习转化的研究，而弗莱雷的研究指向整个社会，但弗莱雷认同梅兹罗关于批判性反思是转化学习的一个重要组成部分的看法。“这两种理论认为知识不会‘摆在你面前’等着你发现，而是要由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来的。”

　　( 三) 转化学习的研究趋向

　　随着学者的不断跟进，转化学习理论的研究从研究对象到研究内容，再到研究重点、研究视角，其研究范围日益扩大，已经由普遍意义上的理论研究深入到特定环境下的研究，由对普通成人学习者的研究细化到对特殊对象的研究，由个体研究扩展到组织、社会研究之中。呈现出以下研究趋向。

　　1． 研究对象: 由“个人”到“组织”、“社会”
　　转化学习在研究之初，学者们多把研究目光聚焦于个体、个人，以梅兹罗为代表的研究者探究了“个人”转化学习的机制、过程、策略等，“个体”是转化学习的主要研究对象。近年来，随着研究的拓展，“团队”、“组织”的转化学习乃至“社会”的转化学习逐渐成为研究对象的重点。如约克和马席克提出了基于行动学习、合作探究的组织转化学习策略，卡索和伊利亚斯提出了“组织变化学说”，保罗·弗莱雷倡导以解放教育为目标的社会转化学习理论等。

　　并且，学者坦南特( Tennant) 也指出，成人的发展具有社会性，人的生活过程是由社会建构的，主张“经验是否具有一体性取决于经验所发生的社会及历史脉络”．可见，目前的转化学习研究呈现出由研究对象由“个人”向“组织”、“社会”拓展的特点。

　　2． 研究内容: 由“强调理性”到“注重非理性”
　　早期的转化学习研究，人们更为关心的是个体的理性驱使与理性认知，后来的学者则将研究视点扩展到了“关系”、“情感”、“精神”等“非理性”因素中。罗伯特·博伊德( Ｒobert Boyd) 注意到了人的心理、情感以及精神等因素在转化学习中的作用，认为在转化学习中不是理性因素而是情感因素或知觉因素才是变化的主要催化剂。

　　徳克斯( Dirkx) 海利( Healy) 也强调精神因素在转化学习中的作用，认为精神因素制约着转化学习的过程和效果，指出转化学习转向了“超理性的、以心灵为基础”的学习，这种学习强调感觉和表象。相对于梅茨罗的“认知冲突”导致意义结构的转化，德克斯和海利则认为“心理冲突”才是转化学习发生的关键，由此推断出转化学习是个人对自身不同侧面的精神整合的超理性过程。研究内容由强调理性认知的作用到注重非理性因素的影响，也是转化学习的研究趋向之一。

　　3． 研究重点: 由“侧重理论”到“注重实践”
　　早期的转化学习研究特别崇尚基础理论或基本模型建构，体现出较强的重理论建构的色彩。随着研究领域的扩宽，学者们渐渐把研究的重点转移到转化学习的实践建构方面，认为转化学习的实践需要“某些条件或特定环境的支持”，其中包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，甚至设计了促进课堂上转化学习的条件及策略( 包括教师淡化权威权力意识、了解学习者的风格，增添有价值判断的课程内容等) 。另有学者罗伯森 ( Ｒoberson) 、史密斯( Smith) 对教师和学习者之间的伦理关系也进行了研究，提出建立教与学互助关系的动力机制等推进转化学习实践的策略。也有学者提出在转化学习研究中重视文化因素的作用，将其放在更博大的文化脉络中进行研究，从而提高其理论的适用范围。由“侧重理论”到“注重实践”的研究重点的转型也是转化学习的重要趋向之一。

　　4． 研究视角: 由“线性思维”到“动态思维”
　　在前期的研究中，转化学习的过程多被认定为一个线性的过程，即由“触发事件”到“批判性反思”再到“重新整合( 行动) ”的过程。但后续的研究者认为，转化学习具有“个性化、流动性和循环性”的特点，在其研究过程中还需注意感觉、情感、精神等因素的影响作用，甚至认为混乱的两难境地也可能是长期积累的过程，因此需关注其形成原因与后果及与其他因素的关联。未来的转化学习研究，甚至要注意关照“个性倾向”和“文化背景”的差异。可见，转化学习的研究视角呈现出由“线性思维”向“动态思维”过渡的特点。

　　总而言之，目前的转化学习已经呈现出研究对象由“个体”扩展到“组织”、“社会”、研究内容由“强调理性”到“注重非理性”、研究重点由“侧重理论”到“注重实践”、研究视角由“线性思维”向“动态思维”演进的研究趋向，并且随着研究的深入，其研究的广度和深度还将拓宽和深化，其影响亦将越来越深远。

　　目前，转化学习理论已在个人、组织乃至社会层面产生影响并被运用。特别是我国正处在社会转型期，每一个个体和群体的都在发生着转化、转型，其长期积聚，必定会导致整个社会的变化乃至转化，最终促进我国经济、社会的整体持续进步。而在发生转型、转化的群体中，农民工群体，作为我国目前特有的城乡二元经济体制结构下催生的特殊社会人群，其在由农村走向城市的转变过程，特别是适应城市的过程中，存在着明显的转化学习，下面将解析之。

　　二、城市适应: 农民工的“转化学习”

　　农民工，他们的户籍是农村户口，却从事着二、三产业的劳动; 他们从小生活在农村，后来却生活工作在城市; 他们离土离乡，面临着现代化产业及生活方式的冲击和挑战……城乡文化的鲜明差异、巨大反差、强烈冲撞势必造成其初入城市的不适应，甚至造成其焦虑、紧张、无能感的产生。由此，农民工必须思考何去何从: 要么回到农村，继续原有的生活方式; 要么改变既定的生活、工作方式，适应城市。在经历了痛苦的抉择后，凡是选择留在城市的农民工都将开始基于反思的行动，学习城市生活、工作所需的各种知识、技能，适应城市角色，最终适应城市，在城市立足。可以说，农民工适应城市的过程，即是其“转化学习”的过程。

　　( 一) 城乡文化碰撞: 城市适应不良
　　一般而言，转化学习的第一阶段是“触发事件”，也就是能导致个体感到不舒服或困惑的意外事件。具体而言，当这些事件发生时，成年个体会突然发觉: 自己原有的意义结构已无法对该事件做出合理解释或为之赋予意义。随之，便产生了因意义缺失而造成的焦虑感、紧张感、退缩感、无能感或不安全感等消极体验。

　　农民工从农村到城市，从面朝黄土背朝天到机械钢筋混凝土，从日升而作日落而息到朝九晚五，其所要适应的，不仅仅是地域、职业和生活方式的变化。从农民到市民，他们还要经历心理、社会和文化的多重挑战乃至全面转型。然而，事实表明，农民工群体长期徘徊在城市的边缘地带，自身际遇与城市生活进行了激烈的碰撞，迟迟无法融入城市社会。

　　主要表现在以下几个方面:

　　一是心理适应不良，心理适应主要指各种个性特征互相配合，适应周围环境的能力。农民工在背井离乡后，步入一个崭新的陌生城市，视听觉等一系列的知觉受到全方位的冲击，势必造成心理冲突，导致其不能将城市特有的生活方式和价值观等内化，心理适应不良是农民工适应城市的第一道关口。

　　二是社会适应不良，社会适应是人为与环境取得和谐的关系而产生的心理和行为的变化，它是个体与各种环境因素连续而不断改变的相互作用过程。人际关系是个体社会适应过程中情境的重要部分。农民工群体逐渐走入城市，却没有走入城市的人际交往之中。由于工作、生活圈子的局限，基于相同的生活环境和相近的生活境遇，农民工更容易和农民工成为朋友，他们有自己的生活圈子，虽然生活在城市，却很少与“陌生人”进行交流。社会适应不良是农民工适应城市的第二道屏障。

　　三是文化适应不良，文化适应主要指文化对于环境的适应，有时也指文化的各个部分的相互适应。文化适应不良是由农民工普遍较低的文化素质及社会保障缺位、城市人的惯性思维等原因所导致的。

　　总体而言，农民工的文化程度普遍低于城市人口，导致其在知识和技术领域的工作竞争力低于城市人口，进而只能在劳动强度大、报酬低、环境恶劣以及社会地位低下的工作岗位上以出卖劳动力为生，业余时间较少且内容单调，加之城市人天然的优越感，特别是在某些城市人的眼中，农民工是“脏、乱、差”的代名词，是“素质低、修养差”的别名，是“违规乱纪、为非作歹”的始作俑者，唯恐避之不及。公交车上，见到农民工，掩耳遮口; 公共娱乐场所，对农民工趋之、避之; 豪华商场里，请农民工“非买勿动”，更遑论孩子入学教育、医疗卫生、社会保障等方方面面权益的缺位……由此导致农民工很难融入城市文化圈，造成其文化适应不良，是农民工适应城市的第三个瓶颈。

　　总之，城乡文化的鲜明差异、巨大反差、强烈冲撞势必造成农民工初入城市的适应不良，甚至造成其焦虑、紧张、无能感、不安全感的产生，相异的城乡文化环境成为令农民工困惑的“两难困境”，成为其必须直面乃至超越的个人危机。

　　( 二) 批判反思城乡文化: 何去何从
　　转化学习的第二阶段是质疑假设，也是其核心阶段。即在经历了痛苦的情绪体验之后，人们总会静下心来，对自我进行检验，以探寻“问题到底出在哪里”，在这个过程中，反思就扮演了重要角色，特别是批判性反思是引发转化学习的催化剂。

　　在经历了城乡文化的剧烈碰撞后，农民工必须思考何去何从: 要么回到农村，继续原有的生活方式; 要么改变既定的生活、工作方式，适应城市。而若要留在城市，就必须适应城市，由此便需要对自己原有的信仰、价值观或看待世界的方式进行反思。这一过程首先是思想萌动阶段，面临城乡文化的差异，农民工感知到目前存在的两难状况，“要么适应这个世界，要么面临从这个世界销声匿迹或历经苦恼而陷入精神错乱地步的危险”，尽管没有这么严重，但农民工必须抉择何去何从，若选择留在城市便要开始寻找解决问题的突破口。其次，是不断尝试的阶段。农民工将不断探索，反复尝试，寻找解决这一问题的方法。再次，是形成替代性观点的阶段。即农民工经不断尝试，寻找到了解决两难困境的“钥匙”———下定决心，迎接挑战，通过学习适应城市。农民工最终发现，不断学习，改变自我，是促进城市适应的重要武器。

　　( 三) 基于反思的行动: 学习以适应城市
　　转化学习的第三阶段，重新整合，也就是修正原有意义结构中的旧假设，或是学习了新的假设。对此，转化学习理论尤其强调行动的催化作用。正如梅兹罗所述，在重新整合的过程中，人们需要选择一个新的假设，并为其设立一个行动方案; 其次，为实现该方案而获取所需的各种知识或技能，并努力尝试新的角色; 最后，“以新的假设或意义结构所要求的条件为基础，重新融入社会”。

　　农民工经批判性反思，发现不断学习、改变自我是适应城市的利器。

　　于是，便选择各种方式进行学习。参与成人高等教育、高等教育自学考试等学历学习，参与社会培训、资格证书考试等非学历学习，或在工作、生活的时时处处进行非正式学习; 既有学习知识、技能等显性学习行为，也有学习城市的思想、价值、观念、为人处世方式、生活方式等隐形学习行为; 既有提高学历的学习行为，也有提升适应力等学力学习行为。总之，以各种有形、无形、显性或隐性的学习行为，以昂扬向上的精神、奋发有为的状态投身学习，最终达到适应城市，在城市立足，是农民工转化学习的第三步，也是其转化学习的旨归所在。基此，他们将实现两种转变。

　　首先，从“城乡两栖”，到定居城市。进入新世纪，农民工( 包括失地农民) 逐渐走入城市，从事第二三产业的工作，随着其人数的不断增长，党和政府有关农民进城务工的就业政策也不断完善。一是打破城乡分割体制，取消对农民工进城就业的各种不合理限制，引导农村富余劳动力在城乡地区间有序地流动，逐步推进城乡劳动力市场一体化进程; 二是维护农民工的合法权益，推进就业、劳动保障、户籍、教育、住房、小城镇建设等方面的配套改革。在此双向利好政策的大背景下，新时代的农民工，在经历了上述碰撞、反思乃至通过学习适应城市的蜕变之后，他们的乡土情结已较轻，返乡回归土地的愿望不强烈，因此，适应了城市之后的农民工大多要在城市真正扎下根来，以实现自己做一名“城里人”的愿望。

　　其次，从“卖苦力”到“拼智力”。转化后的农民工受教育程度普遍提高，因此他们对文化精神生活也有着强烈的需求，加上科技的不断进步与发展，他们接触世界的机会和视野变大，思想更为开阔与活跃，他们大多希望自己有一技之长以谋求更广阔的发展空间，“有自己的事业”是他们中不少人的最高理想。适应了城市的农民工选择用新知识、新技能武装自己，甚至完成从“卖苦力”到“拼智力”的就业转变，积极选择用知识武装头脑，用脑力劳动代替体力劳动，以求在城市谋求更为稳定和体面的工作。

　　至此，最终完成“从城乡两栖，到定居城市”与“从卖苦力到拼智力”两种转变，基本适应城市的过程即是农民工转化学习的过程。通过这一过程，不仅促进了农民工个体的发展，也促进了农民工群体素质的提高，使其成为我国当前社会转型期城镇化、现代化建设的生力军，为我国的经济社会发展做出了重要贡献。而且他们不仅是我国现代化过程中物质财富的创造者，也是我国当代精神文明的建设者。

　　试看他们适应城市过程中即转化过程中身上洋溢的热爱劳动、吃苦耐劳、顽强拼搏、奋发向上的精神风貌，对于我国当前的崇尚物质、急功近利、好逸恶劳的社会风气都有一定的洗礼作用，他们强健的体魄、阳光下闪耀的汗水以及受尽苦难依然真诚的笑容，使得他们从某种意义上说是当代“最可爱的人”!

　　可见，农民工的城市适应过程为农民工的可持续发展做出了重要贡献，也有利于我国物质文明和精神文明建设的发展。因此，促进农民工的转化学习即城市适应意义重大。然而，就现实情况而言，转化学习的发生其实并不像理论文字所描述的那样轻松。其原因在于: 成人总是习惯性地固守自己的见解、价值与信念，并在其中保持着一定的安全感、认同感与存在感。相比之下，转化学习的任务却是要突破这种陈规，并带来一场伴随着种种痛苦与危机的“心理爆炸”。因此，对于大多数农民工来说，他们即使发现自己的意义结构有问题，也不会轻易踏上“转化”这一步，或是不能坚持到底。在此过程中，需要一系列的外部条件来支持农民工继续完成转化，即与他人的互动或来自他人的支持。

　　三、激发农民工的转化学习，促进城市适应

　　在农民工思想转变“渐入佳境”的情况下，中央和地方各级政府也不断加大对农民工培训工作的高度重视，2010 年国务院办公厅发布《关于进一步做好农民工培训工作的指导意见》( 国办发［2010］11号) ，以此适应时代发展需要以及农民工的培训需求。政府通过营造有利于农民工培训的社会环境、法律环境、体制环境和相关的制度环境，保证农民工培训的顺利开展。因此，在培训过程中，成人教育者，就有力地充当了农民工转化学习“外部条件支持”的角色，为农民工的转化学习营造一个安全的、开放的、信任的环境。综合而言，成人教育者在农民工城市适应的转化学习过程中可从以下方面有所作为。

　　( 一) 密切关系: 成为农民工转化学习的助推者
　　转化学习发生的第一个外部条件，是由关系亲密的人所承担的，包括深受当事人尊重或信赖的老师、上司、伙伴、朋友或家庭成员等，他们不一定有高深的学识，但对当事人的生活经历和个性特征较为了解，不会无端指责或造成误解。因此，当触发事件发生时，当事人才会以较为轻松的心态得到他们的帮助。

　　如前所述，由于工作、生活圈子的局限，农民工的人际交际往往只限于与自己有着相同生活背景或经历的农民工朋友，但由于思维与环境种种限制，他们往往不能很好的触发同伴的转化学习。因此，作为给农民工进行培训的成人教育者，在培训学习过程中，具备了与农民工学员直接亲近的先天优势，理应承担起触发农民工学员转化学习的重任，而成为与其“关系密切之人”是首先要做的。

　　具体而言，成人教育者要富有同理心，即在于农民工学员交往过程中，能够体会他们的情绪和想法、理解他们的立场和感受，并站在农民工的角度思考和处理问题。做到与农民工感同身受，真正走进农民工的精神世界。结合农民工学员的生活环境和工作经验来设计和创生课程与课堂，配合农民工学员的人生经历和生活背景来开展价值引导，结合农民工学员亲身经验和学习基础来选择课堂对话主题，这就有助于成人教育者在教学过程中理性选择授课视角，与农民工学员建立心理上的“天然联系”。

　　基此，当农民工处于徘徊犹疑的何去何从的两难境地的时刻，帮其分析利弊，使其树立起面对困难、迎接挑战的信心和勇气，昂扬其精神，坚定其意志。

　　( 二) 创设情境: 营造轻松和谐的理性对话氛围
　　关系亲密的人，之所以可以触发转化学习，是因为他们对话过程中的心理氛围往往是和谐的、轻松的。如果在与当事人展开对话时，关系亲密的人能够鼓励他表达自己的情绪与观点，与他一起审视过去的自我，尝试从不同角度为他提供新的意义与解释，以及可供实施的行动计划，甚至故意向他提出善意的挑战等，那么，就可以支持当事人继续进行对自己的质疑。

　　诚如农民工初入城市的感觉，面临城乡文化的巨大差异，在经历了最初的新鲜后，他们感到的更多的是茫然、无助，对能否适应城市能否实现转化没有充分的信心和把握，可以说其心理环境较为脆弱。因此，作为农民工培训的成人教育者，应及时营造轻松和谐的心理氛围，为农民工学员的转化学习铺设顺利实现的道路。

　　轻松和谐的理性对话建立的两个关键词是“理性与对话”。“理性”在此亦为“平等性”，是农民工学员转化学习发生的前提。成人教育者与农民工学员的关系是平等的，否认了这一点，就意味着不能持续对话。农民工学员虽然缺乏一定的理论基础，但在实践领域都有着丰富的经验，甚至是某行业的技能高手，只有成人教育者采取开放的态度，将自己放在与农民工学员平等的位置上，才能保证有效地展开对话，达到轻松和谐的目的。“对话”是农民工学员转化学习意义生成的重要途径。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。”因此，在对话过程中，成人教育者不是对农民工学员一味的迁就，提出善意的挑战也有助于农民工学员正视自己的知识，吸收与自己不同的见解，自己的既有知识被成人教育者的视点唤起了，这样就可能产生新的思想，会促成新的意义的创造。

　　( 三) 鼓励支持: 给予转化学习以时间和空间
　　转化学习的圆满完成，还在于关系密切的人在鼓励当事人采取新行动的过程中，能够对他的进步予以反复赞同或理解，以开放、包容的心态接纳当事人的新角色及其行动方式，以及帮助他共同检验新行动的有效性等，直至帮助他完成转化学习的全过程。

　　迫于工作和生活的种种压力，农民工学员在转化学习的道路上往往会出现反复和意志不坚定的情况，纵使在有偶尔的反复，也属于正常现象。因此，作为农民工培训的成人教育者，要足够的耐心，给他们以成长转化的时间和空间。

　　转化学习是一个批判性的反思过程，也是一个学习解放的过程，更是一种持续不断的非线性的学习过程。

　　农民工的城市适应的转化学习若想取得完美的效果，就需要有处惊不变、处烦不怒、处忙不躁的耐心，切忌简单粗暴，急功近利。耐心是一个教师的基本素养，是师德修养的一个方面。然而，很多成人教育培训工作者往往容易忽略这一点，认为只有对未成年学生才应需要有耐心，成人有着丰富的经验，知道什么对自己好，什么对自己不好，因此无需耐心。殊不知，成人丰富的经验往往是把双刃剑，过去的经验也可能致使气固守自己的见解、价值与信念，从而拒绝或者拖延对新知识、新经验的接受。

　　因此，成人教育者应该拥有足够的耐心指导陪伴农民工学员完成适应城市的转化学习全过程。给予农民工持续的鼓励与支持，给与其转化的时间和空间，是促进农民工城市适应即转化的重要保证。以上，简单论及了成人教育工作者作为农民工城市适应、转化学习外部促进者应着力加强的方面。

　　诚然，农民工城市适应即转化学习的发生最终还是在于农民工自身的感知、反思与行动。因而，农民工自身、成人教育工作者、农民工的家人朋友等，包括政府、社会都应创设条件，支持、关心、帮助农民工尽早实现转化学习，达到适应城市。

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