摘 要： 2014年“国培计划”将网络研修社区学习纳入培训环节进行推广, 但实践中, 网络研修的有效性受到网络平台、研修内容、学习动力等多方因素的制约。因此, 要通过网络研修社区达到混合式培训的预期效果, 就需要对网络研修社区的整体框架进行设计, 将教师网络研修的组织方式、技术手段、保障机制等各方面的框架要素围绕明确的目的, 遵循科学的适配原则, 创造性融合起来, 生成出适应各种研修任务的研修模式, 最大限度地实现网络研修的价值。
关键词： 混合式培训模式; 网络研修社区; 教师合作研修共同体;
《教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) 》提出要实现信息技术与课程教学整合, 具体到继续教育培训领域就是要实现中小学教师培训的信息化转化。2013年, 教育部提出“各地要积极推进教师网络研修社区建设, 推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习”;2014年, “国培计划”将网络研修社区学习纳入培训环节进行推广。可见, 云平台的建设, 使得“网络研修社区”中资源空间达到无限大, 海量的资源和网络研修的形式, 促使培训专家和中小学教师组成有机的研修整体, 将网络研修社区全面渗透到教师培训中, 成为了混合式培训模式构建的重要手段。然而, 要实现网络研修的效果, 挖掘网络研修社区的结构和功能则成为了构建混合培训模式的关键所在。要通过网络研修社区达到混合式培训的预期效果, 就需要对网络研修社区的整体框架进行设计, 从而重点推进。
一、网络研修社区构建的基础和前提:目的和功能的认同
网络研修的目的和功能是我们实现网络研修社区框架构建和内容设计的基础和理论前提, 只有准确把握网络研修的目的和功能, 才能以此为指导和准则来构建网络研修社区。“网络研修是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的自主研修的活动那个新方式, 它不是对传统的研修教研和面对面的集中培训的取代, 而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展。”[1]可见, 网络研修社区是为了弥补传统教研培训活动不足而产生的, 通过网络平台的延展性将面对面的培训与项目的跟踪培训相结合, 给参培教师提供更多元、自由的发展空间和选择方式。因此, 网络研修的目的和功能可以归纳为三个方面。
(一) 网络研修是为了丰富教师培训模式, 提高培训的实效性
传统培训模式存在理论知识丰富、本体性知识退化、条件性知识不足等授课知识结构的缺陷;存在参培主体培训动力不足、培训时间安排不合理及培训组织者提供的培训方式单调、不灵活等问题, 这些都严重影响了我国教师培训实效性的提高。而网络研修模式能弥补单一面授培训或在线培训形式的缺点, 能将传统培训形式和数字化培训形式中的各种元素有机结合, 能为参培的教师缩短空间上的距离, 为教师提供最优的学习资源和灵活学习方式的选择, 也能使培训的延展度大大提高, 为教师后续的实践性发展提供更多的支持。
(二) 网络研修是为了通过项目跟进, 促进教师学习共同体的形成
教师学习共同体是指由教师以及关注教师专业发展的社群就共同感兴趣的各种话题自主自愿结合而成的学习型组织。[2]集中性的培训不可能一次性解决所有的问题, 参培学员返岗后可以通过实践研修来获取问题, 通过网络平台的交流互动来获取解决问题的认知资源, 从而达到在原有知识经验的基础上不断反思问题背后的教学本质, 提高解决问题的教师实践能力。这种问题式、跟进式的问题解决方式的过程就是教师学习共同体形成的过程。参培学员通过网络与专家、培训管理者、其他教育同仁进行平等的交流对话, 在这个过程中, 不同观点、不同领域的教育工作在这种合作交流中获取各自所需的理论性知识、实践性知识, 实现检验分享和理论指导, 渐渐形成了一个学习共同体。
(三) 网络研修是为了通过教师的反思性实践, 促进教师个性化学习和专业化发展
研修实践不是技术理性的教师技巧的训练, 而是感受性的反思性实践的过程, 是参培者通过反思来提高自己发现教育问题的能力, 形成自己对教育问题的认识, 拟定自己对问题解决的思路和方法, 最终构建自己教育思想的过程。反思性实践要求教师改变研修的模式, 从注重书本, 重视理论转向关注自我, 从行动中发现问题、解决问题。由于反思性的实践要求教师从问题入手去研究和探讨问题, 通过情境加速教师的自我认知与自我调适, 因此, 网络研修的模式要契合教师反思性实践的要求, 从研修手段、研修共同体的构成、研修过程的设计以及研修的运行管理来促进教师成为反思性的实践者, 从而促成教师的个性化发展和切实提高专业实践能力。
二、网络研修社区构建的技术支撑:多元化网络研修平台的搭建
创建形式多样的网络研修平台是有效开展网络研修的物质技术条件。目前, 各级的教师研修网是网络研修的主要平台, 这种网络研修平台虽在一定程度上为教师研修带来了便捷与高效, 但支持网络研修的资源不足、目标不明确、研修共同体尚未形成、交流形式单一以及情境交互薄弱、参培者自主学习的意识及信息技术能力水平较差等方面问题依然困扰着教师研修, 导致省级网络研修平台的使用效用面临一系列问题。在这种网络平台的研修活动中, 只要学员在每个阶段规定的时间内完成相应的任务即可, 因此, 部分学员会迫于时间上和工作上的压力, 一味追求任务的完成, 采取最简单、最便捷的方式达成目标, 他们把网络研修当作是一种负担和课业的压力, 而非促进自我反思和专业提升的途径。要改进这种现状, 需要创新多样化、更适合教师返岗后学习的网络工具, 激发教师反思的动力和学习的兴趣, 才能实现网络研修的效果。
图1
就目前而言, 便捷成为了学习最重要的要求, 以移动互联设备和智能手机为工具的学习设备成为了网络研修不可或缺的元素, 因此, 微信、易信、QQ群、朋友圈、微博等移动互联平台应成为网络研修平台的有效补充方式。通过这种移动网络平台, 参培教师不论是在教室、办公室、还是在外出差甚至旅行、娱乐休闲都可以与他人进行交流互动, 并可以利用碎片化的时间进行学习。据调查, 年轻教师在微信等平台上的活跃度较高, 他们也乐于通过微信公众平台发表自己的所思所想, 分享优秀的教育教学文章, 反思教学工作的问题, 谈论工作体会。因此, 搭建多种形式的移动媒体研修平台, 有利于促进参培学员的继续研修和学习。移动互联媒体的研修平台的应用模式可以采取两种方式:一是基于QQ群的交互式学习模式。专家、辅导老师、管理者和参培学员都可以利用QQ聊天平台所提供摄像头、麦克风、多方通话功能等工具进行网上交流和讨论, 可以通过共享群文件分享各自的实践性知识。二是基于微信公众平台的自主学习模式。可以将一些名师的教学录像、微课程或微讲座以及一些前沿的教育咨询通过微信公众平台予以发布, 参培学员只需要登陆就可以根据自己的需要在手机终端进行点击播放或阅读。如图1所示。
三、网络研修社区构建的核心内容:多层次学习共同体的形成
通过网络实现教师合作研修共同体的形成是网络研修的主要目的之一, 网络研修社区的构建要实现不仅仅是参培学员之间学习共同体的形成, 而是实现多个层次、不同水平的教师之间学习共同体的形成。高校教师、一线教师和骨干教师等基于尊重、互助的原则通过网络平台继续通过真诚的交流沟通方式参与研讨、协作反思, 从而实现资源共享、智慧共生。在这个多层次的学习共同体内, 每个人的付出和收获都是不同的。大学教授、学科专家可以走出理论的自足, 找到实践的场域;中小学的专家型教师或熟练性教师可以在大学先进理论的关照和引领下, 创新工作思路、工作方法;中小学的成长型教师或新手型教师可以从中获取正确的教育教学方法, 明确努力的正确方向, 获取他人的经验性知识。
要促成多层次学习共同体的形成, 一方面有赖于培训组织管理者对网络研修活动核心要素的设计;一方面也有赖于网络研修内容形式的更新和学习情境的创设。第一, 在网络研修活动的核心要素设计上, 应围绕如何促成学习共同体的形成展开, 可以从组织方式、角色分工、活动方式、活动规则、评估方法等几个方面做好拟定方案。首先按照培训班级的人数和主题, 将研修活动分为小规模研修活动和大规模研修活动, 不论是哪种研修活动都是以合作学习为基础, 围绕研修的主题划分每一个参与主体的角色和职责。角色的合理分工可以促进教师在活动中的责任感和参与度, 促进参与研修的人员之间建立关联关系。其次, 活动开展的方式和顺序应当是灵活的, 可以采用先进行案例观摩再研讨, 最后进行经验分享和总结的形式, 也可以采用分组研讨后各组间进行交流的方式。再者, 要制定教师进行网络研修活动时需要共同遵守的行为规范或设立一定的激励机制, 采取真实性评估方法来约束和激发教师主动研修。第二, 在网络研修内容形式的更新上, 可以适当开发微课程, 关注教学细节, 激发教师开展研究。“微课程是运用建构主义学习理论形成的、以移动学习和在线学习为目的的学习课程”[3]由于微课程一般是从教学中的小问题、小现象出发, 聚焦课堂, 充分体现了以课堂引领为起点来反思分析问题、发现问题进而处理和解决问题的反思性实践的思路。学员也可以通过上网本、平板电脑或手机访问在线学习课程, 也可以通过发布微课程与其他同仁进行经验分享和交流, 微课程这种载体可以将参培者的反思的过程完整的记录下来, 同时较小的知识点及短时间的学习活动, 更能促使不同学习者的交互性增强, 从一个案例问题出发去研讨理论和实践问题, 更能有的放矢。第三, 在学习情境的创建上, 要努力建立教师网络研修团队, 形成教师交往的环境。比如在集中培训时就要多开展能促进教师彼此相识的公共活动, 让参培学员都有相互信任和深入交流的心愿, 在网络研修阶段, 在班主任的引导下, 制定大家都认同的团队规范和激励机制, 建立共同的研修观, 形成研修愿景;在研修的过程中, 要以真实课堂教学问题为导向来创设情境, 使用非正式的交谈方式让教师在轻松的环境中将个人隐性的实践性知识转化为可以表达、理解的显性知识, 让每个参与研修的人在成为研修资源的消费者的同时, 也成为研修资源的生产者。
四、网络研修社区构建的机制保障:常规化的网络研修社区的运行管理
在网络研修环境下, 一些教师由于时空的分离性所造成的学习的孤独感、距离感, 加之返岗后的工作和家庭压力, 导致自我约束力差, 容易中途放弃, 因此要使教师学习共同体能够持续有效地运转, 使网络研修达到预期的目的, 就应对网络研修活动进行有效的过程管理。常规化的网络研修社区的运行管理是否到位直接或间接影响着研修活动开展的质量和水平。因此, 要积极创新管理思路、拓宽管理方法、优化管理机制, 用管理推动教师学习共同体的形成, 用管理实现网络研修价值的最大化。在网络环境下, 教师网络研修活动的进程管理涉及以下多个方面。第一, 网络研修活动的过程监控管理。众多网络培训平台过程监控功能不强, 统计功能简单, 缺乏跟踪学员在线学习的记录, 导致学员为完成研修时长, 早上开机登陆, 晚上下线关机等现象的存在, 研修学习效果不理想。因此, 对于网络研修过程的一方面可以依靠系统自动监控;另一方也需要管理者进行人工监控并适当给予人工干预。人工监控需要综合考虑学员的学习时长、讨论发帖量、跟帖数以及回帖的质量等加以综合判断, 对于活动积极性差学员可进行重点关注和后续跟踪, 同时可以将学员研修过程中的优秀作业以及高质量的发帖回复置顶, 并通过言语鼓励激发其他学员积极探讨。第二, 网络研修活动的支持服务管理。由于网络研修活动多以同步或异步的交流互动、自主学习、观摩案例或案例分析等方式开展, 研修参与者的学习时间往往不固定, 如果缺乏精细化的支持服务管理, 就容易造成研修活动过于拖延。因此, 管理者需要从认知、学术、情感等方面给予参培学员外部支持, 成为学员与专家之间的牵线人, 成为学员与学员间的纽带。同时, 由于参加网络研修的教师来自不同的地区, 经历和区域特色都存在差异, 管理者更需要协调这种差异, 通过参与式活动的设计、行为规范的制定、网络互动技巧的更新来给予参加研修的教师良好的支持服务, 从而促进教师网络研修氛围的形成。第三, 网络研修活动的资源管理。网络研修活动的目的之一就是为了让教师的实践性知识得到共享和发展。教师实践性知识共享过程与研修资源的管理密切相关。这是因为每个参与研修的教师即是资源的获取者也是潜在的资源的制造者。网络研修以教师面临的疑难问题为起点, 在网络研修社区里, 通过与他人进行对话交流, 形成自身的解决方案并付诸实践, 并将方案在实践的取得的效果以文字反思或成功案例的形式反馈给研修社区里的学习共同体, 生成出了新的资源。管理者应适时将这种个人隐性知识转换为学习共同体这个群体的显性知识, 实现教师实践性知识的共享。除此之外, 管理者还通过研修平台对教师的实践性知识进行挖掘。比如针对教师网络研修活动的需要, 向参与研修的教师批量推送相关的研修资源, 供教师在研修活动中使用;向研修教师推送范例资源, 供教师选择性下载学习, 实现个性化研修。第四, 网络研修活动的质量管理。与集中性培训活动相比, 网络研修活动的参与形式较为分散, 参与的时间自由、持续的时间也较长, 这些都导致研修活动难以控制。因此, 要实现网络研修活动的质量管理就是要对教师网络研修活动进行科学的评估, 评估应由过程性评价和结果性评估两者结合作为最终衡量标准。对于教师的网络研修过程性评价既要量化的评估也要注重质性的评价。教师参与网络研修的活动次数和频率是量化标准, 而教师的教学叙事, 教学视频案例及课后反思以及与专家、同仁交流的片段等则是质性的数据。这些数据都应成为对教师进行过程性评价的重要依据。对网络研修活动的成果评估属于结果性评估的范畴, 通过网络研修成果对参与研修的学习共同体的群体以及对学校校本研修发展产生的影响程度来进行效益评估。
参考文献：
[1]马立, 郁晓华, 祝智庭.教师继续教育新模式:网络研修[J].教育研究, 2011, 32 (11) :21~28.
[2]陈苗, 沈小碚.网络研修互动效果分析及建议——以国培计划“小学班主任培训项目为例”[J].中小学教师培训, 2011, (2) :4~6.
[3]龙丽嫦, 何为.微课程:三类“微课程”的对比分析[J].中小学电教, 2013, (9) :17~19.
