学校改进是教育改革的领域之一，被视为提高教育质量、促进教育均衡发展的重要手段。马丁·瓦茨（Martijn V.Velzen）等人认为，学校改进是“在一所或多所学校里改变学习条件及其他相关的内部条件，最终是为了更有效地实现教育目标”[1].该观点在某种程度上代表了学界的共识。可见，学校改进是以“一所或多所学校”为单元的改革过程，然而我国学界有时往往把学校改进视为单个学校“单打独斗”式的改进。突破学校改进的狭隘视野，把关注点拓展到“校际”与“校外”,将区域内所有的学校作为一个整体的改进单元进行综合性的改革，是一个有重要价值的分析视角。
一、区域教育协作：当前学校改进中的边缘地带
学校改进虽然是当前教育研究与实践中的热点问题，但在实践领域，学校改进通常是“就校论校”、就事论事，使区域教育协作与均衡发展在学校改进中被边缘化。笔者认为，在一个学校的视野内分析学校改进和在一个区域的视野中分析学校改进，所能看到的图景与路径是不同的。就这一点而言，当前学界对于学校改进问题的探究无疑存在着视野局限。在学校改进过程中，如何看待一所学校与其他学校的关系，如何在区域教育发展的视野内对学校改进做出宏观而长远的规划，如何在区域教育协作中实现更多学校的改进，这些问题似乎还没有受到研究者的普遍重视。即使有所论及，也仅是粗略性阐述，疏于深入剖析。可见，在区域教育统筹与发展中进行学校改进的研究相当匮乏，说明这是学界探究学校改进问题时的一处“边缘地带”.
1.区域内学校发展的“马太效应”
学校改进的目的之一在于提高学校的教育质量并实现区域内教育的整体改进。鉴于此，学校改进多被视为促进教育均衡发展的重要途径。教育管理部门出台各种政策推动学校改进，在很大程度上促进了学校发展。尽管教育的整体水平有所提升，但各校的提升程度却差距甚大。一般来说，占据资源优势并形成竞争优势的重点校的进步幅度大，强者更强；而一度发展迟滞的薄弱校的进步幅度较小，更显滞后。区域内各校发展的“马太效应”并不鲜见，弱校通过学校改进获得长足进步进而扭转劣势的案例凤毛麟角，“积贫积弱”的恶性循环使其积重难返。学校发展的“马太效应”容易导致学校发展两极分化，与通过学校改进促进区域教育均衡发展是相悖的，同时进一步恶化了区域教育生态。笔者对多个案例进行分析后发现，其主要原因是学校之间存在着相互割裂、隔阂的问题。正如有学者指出，“由于我国由来已久的重点校政策影响，在推动部分学校教育质量提高的同时，人为地扩大了城乡间、学校间在资源配置和教育质量上的差距，不可避免地带来了许多弊端”[1].重点校建设与薄弱学校不是割裂的，而是相关的，这种相关主要体现在重点校对优质资源的占据。区域内的重点校的声望、条件能够吸引大批优秀教师和优质生源，而薄弱学校长期处于被动的劣势地位。虽然有些薄弱学校尝试改善并有所进步，但仍然形成了“强者愈强、弱者愈弱”的“马太效应”.
2.区域内学校竞争与博弈的“零和性”
很多地区为了改进教育生态、促进区域教育均衡发展，采取“校际教研共同体、名校集团化、城乡教育共同体、学校联盟、教育研究共同体”等发展模式。[2]但真正在实践中取得预期效果的地区和学校寥若晨星，很多设想被证明是设计者的一厢情愿。在当前的竞争时代，竞争无处不在，教育领域亦然。“竞争”和“合作”是我们当前教育生态中的核心机制，由于竞争牵扯到各方的现实利益，因而在广度、强度和刚性上远远超过“合作”.更为严重的是，在当前教育管理机构、家长、社会采取“应试”思维评估学校优劣的情况下，很多学校之间的竞争演化为“零和竞争”.竞争主要体现在对优秀教师和优质生源争取上，这种竞争带来的不是双赢而是隔阂。好的学校为了维护其社会声望，竭力吸引优秀资源，弱校为了摆脱薄弱的帽子也使出浑身解数。“零和竞争”的恶性竞争导致了学校发展中互相防范、互相敌视、互挖墙脚的割裂状态。例如，广州市一些地处经济发达地区、经费充足的学校为了吸引其他学校的优秀师资和生源，“免收来校教师子女的借读费、捐资助学费，全额补贴教师参加进修培训等”,这种状况随处可见。[3]在这种恶性竞争生态下实施的学校改进，被现实赋予了功利化、隔阂化的特点，欲通过学校改进使区域教育均衡发展可谓此路难通。
3.学校改进与区域社会缺乏实质性交融
从系统科学和生态科学角度看，学校仅是社会系统的子系统之一，也仅是区域生态主体之一，与其他系统、其他生态主体存在着不可割裂的“实质性联系”.学校改进是一个复杂的系统工程，只有调动校内外各种资源，学校与区域社会（政府机构、社会组织、家庭、其他学校等）相互配合，才能使学校改进取得切实成效。然而我国多数学校在改进时由于种种原因，更重视自身建设，而忽视学校、社会和家庭合作的重要性，最终沦为孤军奋战。由于传统观念的影响，家长认为教育应该是学校的义务和责任，从而过分依赖学校教育；学校、教师也倾向于维护其师道尊严的权威形象，不希望家长以及其他社会力量对自己“指手画脚”.虽然有些学校与区域社会通过校讯录、家长会、网络平台等多种形式和途径相互联系，但这种联系却缺乏实质性。客观地说，各方都没有获得预期的效果，反而滋生了很多具有反教育、伪教育性质的“潜规则”.苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出，“教育的效果，取决于学校与家庭教育的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样塌下来”.[4]学校改进缺乏区域社会的实质性参与，缺少来自校外力量的配合，势必影响学校改进的整体效果。
二、学校改进与区域教育协作相割裂的归因分析
学校改进与区教育协作相互割裂，在教育政策、教育发展失衡、学校竞争、教育管理体制等方面有着复杂的原因。
1.教育发展失衡导致学校改进的差异性
我国各地区的教育发展并不均衡，在东西部之间、城乡之间、校际之间均存在着巨大差距。教育失衡是由各地区经济、社会、文化等整体状况所导致的结果，同时也成为制约各地区教育发展的重要因素，使教育发展薄弱区域、薄弱学校在竞争中积重难返，进而形成了强者愈强、弱者愈弱的马太效应。更严重的是，在教育资源配置方面，当前通常遵循所谓的“程序正义”原则，尚缺少“扶贫济弱”的有效机制。
学校改进的前提与基础是较为充裕的教育资源，即便处于同一地区，由于校际之间的巨大差距，不同学校在学校改进中的起点与基础、定位与追求、风险与收效可能迥然相异。在这种情况下，学校改进往往缺乏校际协作的基础。
2.校际竞争失范导致学校改进的封闭性
在基础教育领域，尤其是初中与高中阶段，学校间展开了或隐或显的竞争，在优质生源、优秀教师、教育资源、社会声望等各个方面存在着激烈乃至恶性的竞争。例如，为了在竞争中占据优势地位，很多学校绕过跨学区招生的限制，以提供高额奖学金、助学金等方式“掠夺”其他学区、学校的优质生源，以提高本校升学率、学术声誉与社会威望。由于这种近乎零和博弈的竞争结构，学校之间的相互防范、隔阂往往多于交流与合作。在这种情况下，学校改进的目的虽然包括使学校的教育质量和水平得以提升，但更在于使学校在竞争中得以胜出。学校改进难免具有封闭性与排他性，区域教育协作在利益诱惑与竞争压力下几乎沦为空话。
3.教育评估机制僵化导致学校改进的狭隘性
地方教育管理机构的教育评估是对所辖办学单位、办学状况的整体评价，评估结果与学校的声誉、所获资源息息相关。在应试风气较浓厚的地区，这种评估被粗放地简化为分数、升学率等容易量化、比较的因素。与某些存在于口号层面的某某理念、某某模式相比，评估机制对学校办学具有切实的导向作用。在这种引导下，学校自身的改进尤其受到重视。与此同时，学校对其他学校教育合作、教育援助等行为却受到漠视和抑制。学校改进更强调“各家自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”等狭隘的“务实观”.这种“务实”又使学校改进走向“异化”---学校改进背离了整体教育质量提升这一目标，而成为达到功利目的、应试指标、在竞争中胜出对手的工具，可谓南辕北辙。
