张德锐等（2000）提出适用于国小教师的发展性教学辅导系统，其中包含5个领域（包括教学清晰、活泼多样、有效沟通、班级经营、掌握目标）、17项教学行为、50个行为指标。这一评鉴规准的提出为早期教师评鉴发展提供了可靠的参考。
张德锐等（2004）又提出适用于中学教师的教学专业发展系统，其中也包含5个领域（包括掌握教学目标、活用教学策略、增进有效沟通、营造学习环境、善用评量回馈）、14项教学行为、40个行为指标。
次年张德锐等（2005）将以上两种系统进行合并，提出适用于中小学教师的发展性教学档案系统。
该系统涉及6领域、25个行为指标。其中6个领域分别是精熟学科、活泼多样、有效沟通、班级经营、掌握目标、专业责任。这6个领域能与教学观察相互衔接搭配。
张新仁等（2004）以有效教学为基础提出中小学教师通用的中小学教师教室教学观察指标，其包含5个层面和30个指标。其中5个层面分别是精熟学科知识内容、清楚呈现教学内容、灵活运用教学策略、掌握有效班级经营、善用良好沟通技巧。此外各个领域的教师还可根据特定的教材性质增加合适的评鉴项目，如能有效的进行实验或实作活动。
同年张新仁等（2004）又提出适用于中小学教师的中小学教师档案评量指标。该档案评量规准包括六向度即档案目录、个人专业背景、课程教学设计与反思、学生成果评价、班级经营辅导、教师专业成长，并且每个向度下又有各自使用的参考检核重点，共分为36细项。
潘慧玲等（2004）提出中小学教师适用的教师教学专业能力指标，共五大层面、12个向度、35个能力指标。其中的五大层面如下图所示。
张德锐、张新仁、潘慧玲（2008）构建了台湾中小学教师评鉴标准并通过德怀术的方法即采用匿名同心和反复征求意见的形式，使专家们在互不知晓、彼此隔离的情况下交换意见，并通过技术处理后得出预测的结果）进行分析，最终得出三个层面、9个标准、30个指标。这三个层面分别是课程设计与教学、班级经营辅导、专业发展与责任，而每一个具体层面又再分，如表1.
早年，吕锤青卿（2001）曾提出教师专业成长指标，包含4个侧面，12个向度，48项指标。其中四个层面分别是能了解并做课程设计、能精通所教学科教材、能有效进行教学活动、能活用适当的教学方法。
此外，台湾师范教育学会依据不同的教育阶段提出了涵盖11项指标（包括课程设计、教学实施、学科知识、教学评量、班级经营、辅导知能、进修成长、创新研究、敬业精神、敬业态度、专业基本素养）的台湾中小学教师表现标准。
由上述梳理可知，台湾地区教师评鉴的内容主要以教师的专业表现为主，并且在众多的评鉴规准中最被认同的两项内容是"教师专业知能"及"班级经营".换言之，教师评鉴的内容要注重专业和学生层面，专业层面中应以教学专业知能及班级经营两项为先，因为教师不仅是授业者，更是传道者。当前教师评鉴的规准、项目、内容与指标要以与学生学习息息相关的课程、教学、班级经营与辅导为主要评鉴内容，这一点在提出理论的基础上，更需要实证经验的支持。
3.3评鉴方式
随着教育政策的不断推行，国内学者对于教师评鉴方式的研究也逐渐兴起。刘美慧、黄佳莉与康玉琳（2008）强调，教师评鉴标准应考量不同年资的教师来拟定不同的表现水准，这样才能促进不同阶段教师的专业发展。此外，张德锐（2013）建议教师评鉴工作应设立区别化（又称多轨道）教师评鉴制度即采用区别化的方法，针对不同阶段的教师，运用不同的评鉴规准、评鉴者、活动、程序、时程等实施评鉴[7].综上所述，依照不同发展阶段订立不同的评鉴标准或以相同的标准，拟定不同的表现水准，将成为国内教师评鉴规划的方向。至于发展阶段教师的分类与界定，也将促使教师分级制度正式进入下一步规划进程。
4启示
本文围绕"为何评鉴（why）"?"要评鉴什么（what）"?"以及如何评鉴（how）"?等问题进行了探讨，并在其间简述国内推动教师专业发展评鉴计划的病症，最后提出几点启示，以期对国内各个地区未来修正、落实教师评鉴制度有所裨益。
4.1借鉴国外教师评鉴优点，建立合乎国情的教师评鉴制度
在欧美国家，教师评鉴工作已经行诸多年，国外研发教师专业标准大致分为两类，一类是针对不同发展阶段教师研制不同的标准；另一类是采用相同的标准，但为不同阶段的教师研制不同的表现水准。
如，美国有很多的州级学区实行三轨制教师评鉴系统，为初任教师、资深教师、不适任教师等不同发展阶段的教师设计不同的评鉴计划内容来协助教师专业成长（Danielson&McGreal,2000）；澳洲维多利亚省的教师评鉴标准有五大领域指标、29项表现指标，各级教师的教学经验与能力不同，故初任教师、经验教师乃至领导教师，依其职级循序增加评鉴指标的项目（汤志龙，2001）；英国自2007年起实施新的教师专业标准架构，为各个生涯阶段的教师提供不同的专业标准，作为晋级认证以及各职级教师评鉴的标准（TrainingandDevelopmentAgencyforSchools,2007）。
未来，我国教育行政机关应纠正重"评鉴的甄别和奖惩功能",轻"促进教师专业发展"的错误观念，将教师评鉴定位为协助教师专业发展，确保教学品质，并取法上述国外教师评鉴模式的优点，加快推进教师评鉴立法并建立一套公正、具体且客观的评鉴标准（简单适切、公平易行、高效能、高鉴别度、精确客观、多元参与、成本效益），建立后，定期检讨、适时修订。
4.2建立科学化及专业化的教师考绩，教师升级等相关法制
研究显示（张德锐，2012;叶丽锦，2010;蔡丽华，2010），早期对于教师评鉴的态度大多抱有持正且肯定的看法，但近年来虽有赞成者但比例却越来越低，其原因主要在于虽然形成性评鉴可以提升教师专业发展和教学品质，但表现好的受评者却无奖励，表现不佳者也未曾受到惩罚，这无疑使的教师参与教师评鉴的积极性大打折扣。因此，教育部应重新检讨教师的考绩制度，运用教师评鉴与教师职级进行配套整合，并订有完整的评鉴计划、标准及辅导改进方案等内涵，从而促进教师专业发展。
4.3加强研拟推动教师专业发展及评鉴制度的相关配套措施
教育行政机关应加强研拟推动教师评鉴制度的相关配套措施，如设立"高级中等以下学校教师评鉴推动会"等专责单位，发挥高级中等以下学校教师转专业发展中心的功能（台湾教育部，2013）；明确教师专业标准、构建教师专业发展支持系统及去分化教师评鉴系统；提供教师评鉴手册买手册中详列教师评鉴的项目、指标、阶段、方式、人员、结果解释及应用从而协助教师精进教学、提升学生学习成效等等。
参考文献：
[1]李奉儒。推动中小学教师专业发展评鉴之考察：新专业主义的省思[J].当代教育与文化，2013,04:57-66.
[2]吴清山，张素侦。教师评鉴：理念、挑战与策略[M]//台湾师范教育学会。师资培育的政策与检讨。台北：学富文化出版有限公司，2002.
[3]张德锐。国民小学教师评鉴之研究[乙].新竹师范学院，1992.
