比较教育学在建国之前就已经有了20年的发展,但从1949年开始比较教育学却沉入了低谷,不但没有出版过“比较教育”方面的专著,连“比较教育”这门课程也从学校里消失了,更不用提“比较教育”专门的组织或刊物了。比较教育学就这样沉寂了近30年之久,直到1978年,伴随着“文化大革命”的结束,比较教育学才慢慢开始复苏。而真正推动比较教育学兴起、重新焕发生机的是改革开放,是邓小平同志提出的“尊重知识,尊重人才”的思想。同年,比较教育学召开了第一次外国教育研讨会,自此,比较教育学开始了重建与发展的道路。
一、比较教育学所做的贡献
从1978年到现在三十余年的时间里,比较教育学经历了由比较教育学学科重建,到比较教育学初步发展至逐渐成熟,再到如今比较教育学多样化的发展过程。这三十余年的时间里,国内的比较教育学取得了长足的进步,为教育事业做出了巨大的贡献。
(一)提供国外教育方面的第一手资料
1978年,全国第一次外国教育研讨会召开,拉开了比较教育学科恢复重建的帷幕,同年,全国外国教育研究会成立。当时比较教育学的研究重点是国别研究,主要是介绍国外的教育政策、教育制度和教育发展概况。这一时期的一大进步是比较教育学陆续拥有了五大专门期刊并开始公开发行,其中《外国教育动态》,由北京师范大学外国问题研究所主编;《外国教育资料》,华东师范大学外国教育研究所主编;《外国教育研究》,东北师范大学外国教育研究所主编;《外国教育》,中央教育科学研究所主编;《外国中小学教育》,上海师范大学主编。虽然当时的期刊都没有用比较教育来命名,期刊中发表的论文也大多属于翻译介绍型的,但其对以后的比较教育研究而言,仍是功不可没,不但为广大留学生以及一线教师了解和学习国外新的教育教学方法提供了大量材料,同时为整个教育学界提供了大量的国外教育数据和参考。
(二)将国外先进的教育教学思想引入并融入到自己的教育实践中去
由于“文化大革命”的影响,国内学者对于国外的教育政策、教育制度以及教学方式和教学思想都知之甚少,这在很大程度上阻碍了国内教育事业的发展。随着改革开放大刀阔斧的进行,比较教育学身先士卒,率先把国外教育作为对象来研究,成为我国教育学进军国际的领头羊。比较教育积极引入并介绍了“终身教育思想”,这一世界性的思潮在当时还被不明就里的国内学者批判为资产阶级教育思想。
同时,比较教育还研究了联合国教科文组织所提出的“learningtoknow、learningtodo、learningtoto-gether、learningtobe),也就是我们所说的“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。此外,比较教育还对“全民教育”、“全纳教育”等一些先进的、富有前瞻性的教育和教学思想进行了积极的介绍和深入的研究。这些都在很大程度上积极地推动了国内教育工作者思想的解放,并促使广大教育工作者将这些先进的新思想融会贯通,纳入到自己的教学实践当中。
(三)为国家重要的教育政策、法令等的制定提供资料和建议
中共中央、国务院于1985年15日至20日在北京隆重召开了全国教育工作会议,会议的中心议题,是讨论《中共中央关于教育体制改革的决定(草案)》。
比较教育研究者将大量国外教育方面的研究成果提供给了大会,为大会的圆满召开打下了夯实的基础,也为《中共中央关于教育体制改革的决定(草案)》的起草提供了参考材料。比较教育研究还推动了我国现代学位制度和教育督导制度的建立,对国内在学分制上的混乱现象起到了纠正的作用。比较教育研究者还参与了诸如教育法、义务教育法、教师法等国家重大的法令。
(四)指明我国教育改革的方向
第二次世界大战以后,世界上几大发达国家相继开始了对本国教育的改革。比较教育研究始终密切注视着这些发达国家教育改革的动向。如20世纪50年代,美苏争霸,美国为了适应经济的发展以及第三次技术革命的要求而进行的教育改革;前苏联70年的教育发展与改革,以及解体后俄罗斯数次的教育改革,这些都为我国教育的发展和改革提供了启示和警示作用。进入新世纪以后,比较教育又紧跟世界教育改革的动向,不但为我国教育事业的改革指明了道路,而且在改革中避免出现其他国家教育改革中出现的问题,使我们少走弯路。
(五)与国外教育工作者展开交流
改革开放以后,比较教育学是最先迈向国际舞台的学科,向世界介绍我国教育科研成绩和教育改革发展现状。值得一提的是,1979年中国教育学会比较教育分会(CCES)成立,并与1984年加入了世界比较教育学会联合会。
自此,比较教育学科开始了国际的交流与平等对话的轨道。与此同时,我国举办的世界比较教育论坛也逐渐得到了世界比较教育学界的认可,世界比较教育学会联合会主席以及美国、欧洲、亚洲等地著名的比较教育学家都曾参加过会议。国内的比较教育学者不单单是将世界性话语引入到国内,同时还将我国的传统文化介绍到国外,为世界教育研究增添了中国元素。
二、中国比较教育学的危机
比较教育学至今已有两百年左右的历史,比较教育学对于教育学乃至其他诸多学科所做的贡献也是有目共睹的。然而随着比较教育学的蓬勃发展,越来越多的学者开始质疑究竟什么是比较教育学,比较教育学学科的独立性以及方法的独特性在哪里?
正是这声浪高涨的质疑声,引发了比较教育学的身份危机,同时也促使比较教育学者开始重视学科体系的建设。说到学科体系就不得不说什么是比较教育学,它的概念究竟是怎样的?然而至今中外学者始终没有一个达成一致的看法。
1817年,法国教育家朱利安(M.A.Julien,1775--1848)发表了《比较教育的研究计划与初步意见》这一专著,并首次提出了比较教育的概念,朱利安认为比较教育“其内容应成为欧洲各国现有的主要教育机构和教育制度的比较,首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式,学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的目标,以及每一目标所包括的公费小学、古典小学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级,然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法,他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少所取得的成就”。
美国著名比较教育学家康德尔认为:“比较教育的研究继续教育史的研究,把教育史延伸到现在,阐明教育和多种文化形式之间必然存在的密切联系”,“比较法要求首先判明决定教育制度的无形的、难以捉摸的精神力量和文化力量,判明比校内的力量和因素更为重要的校外力量和因素”,“比较教育的目的在于发现导致教育制度相差别的那些力量和因素的差异性”。
英国著名的比较教育学家汉斯认为:“用历史的观点分析研究这些因素,比较各种问题的解决方法,是比较教育的主要目的”。
日本著名的比较教育学家冲原丰认为:“比较教育学是以教育的整个领域为对象对两国以上的现行教育进行比较,并把外国教育学包括在内的科学”。
苏联比较教育学家索科洛娃认为:“比较教育学研究当前世界中教学和教育的理论和实践的共同的和个别的特点及发展趋势,揭示它们的经理、社会政治和哲学基础,以及民族的特点。在综合年轻一代的教学和教育的大量实践经验的基础上,比较教育学阐明社会主义、资本主义和发展中国家教育发展的规律和趋势,因而促使进一步研究教学和教育的理论。”
我国比较教育学可以说起步比较晚,如果以1978年外国教育研讨会的第一次召开作为比较教育学重建的起点,比较教育学迄今只有短短三十余年的发展史。但我国的比较教育学者凭借持续的探索和钻研在学科的理论建设上也取得了令人欣喜的成就。王承绪、顾明远、朱勃等比较教育学者在其编著的《比较教育》中提出“比较教育是用比较的方法,研究当代外国教育的理论和实践,找出教育发展的共同规律和发展趋势,以作为改革本国教育的借鉴”。
成有信在其编著的《比较教育教程》中提出:“比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法,去研究当代世界不同国家或地区的各种教育理论和教育实践问题,揭示影响它们发展的最主要的条件和因素,找出它们的共同性和差异性并做出比较性评价,探索问题的发展趋势和一般规律,以作为改进本国教育的借鉴的一问教育科学”。
吴文侃、杨汉清等在其主编的《比较教育学》中也提出“比较教育学是以比较法为主要方法,研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育的发展趋势的一问教育科学”。
商继宗认为:“比较教育学是以比较的方法,研究当代世界各国的教育,揭示不同国家教育的特点,判明决定和影响教育发展的主要因素,探索教育的发展趋势,作为本国改革教育的借鉴的一门新型教育科学。”
可以看出,虽然对于比较教育的概念还没有一定的定论,但总体上有其大致的趋势。朱利安在提出比较教育这一概念时,是想让欧洲人放眼世界,看看当今世界各国都是怎样兴办教育的,同时建立起一个科学的独立的比较教育学科;康德尔和索科洛娃认为比较教育是研究当下世界各国教育的内在规律及发展趋势,并阐明教育与其所在国家多种背景之间的联系;汉斯和冲原丰则是认为比较教育学是比较两个以上国家的现行教育,发现教育中存在的问题并分析寻找解决问题的办法。虽然侧重点与立脚点并不完全一致,但可以看出发达国家是以科学研究的需求开建立比较教育学科的。
反观我国的比较教育,无论是王承绪、顾明远提出比较教育应该侧重“找出教育发展的共同规律和发展趋势”,还是成有信主张比较教育要揭示影响当下不同国家或地区教育的条件或因素;抑或吴文侃、杨汉清将以上两种思想兼而有之。尽管各学者理论的出发点以及侧重点各有千秋,但都掩盖不了他们殊途同归的事实,即落脚点全部将比较教育做为“作为改革本国教育的借鉴”。
综观中外比较教育学者对于比较教育概念的界定,可以看出国外是将比较教育作为一门科学来研究的,而国内则是只注重比较教育学的应用性功能。
从始至终国内学者研究比较教育学都是为了解决国内教育存在的问题、改革国内教育教学方法服务的。
正是这种急功近利的思想导致比较教育研究者在选择研究内容的时候,更多关注的是研究结果是否对于我国教育教学有借鉴或启示作用,却忽视了比较教育学本身学科体系的建设。因此我认为我国比较教育学过于注重研究结果的应用性,这是造成我国比较教育学科身份危机的罪魁祸首。
三、中国比较教育学的发展之路
“只有当科学对其自身的发展过程及现状、发展机制及内部结构作了认真的反思,形成明晰而准确的自我意识时,它才能自觉地寻找自己继续发展的方向,增强发展的自控能力,并减少发展过程中的盲目性,少走弯路,使自己进入‘自为’的状态”。因此,比较教育学出现学科危机并不完全产生的是负面影响,反而恰恰说明比较教育学者开始自觉的把视角转换到自身的学科建设上来。不再把眼光局限于某一教育问题,或某一国家的教育现状的分析研究上。
谈到学科危机,自然要问什么是学科?为什么要设立学科呢?分清那么多的学科有什么作用?
国内比较教育学学科的贡献及发展出路商钰祺一般来说学科有两种含义,第一种含义是:学术的分类。指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的化学、生物学、物理学;社会科学中的法学、社会学等。学科是与知识相联系的一个学术概念,是自然科学、社会科学两大知识系统(也有自然、社会、人文之三分说)内知识子系统的集合概念,学科是分化的科学领域,是自然科学、社会科学概念的下位概念。学科的第二种含义:指高校教学、科研等的功能单位,是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。我认为比较教育学的学科建设中所指的“学科”是以上两种学科含义兼而有之,但更侧重于前者。
从学科的含义可以看出,学科是将整个自然界分门别类,使人类将有关自然界的知识可以构成一个体系,这样做的好处是在向后人进行知识的传承的时候可以进行系统的教学,有利于科学的再进步。
但学科并不是认为划分的,而是随着科学的发展自然而然出现的。科学水平越发达,学科划分得越细。
比如在亚里士多德的时代,科学只有植物,动物,物理,数学,历史,地理,戏剧,文学等等,连化学都被划分到物理方面。之后科学不断的发展进步,拉瓦锡发现氧气,接着科学家发现了大气的主要成分,随之而来到了17世纪,化学才独立形成一个学科。
由此可以看出,所谓的“学科危机”,所谓的对于比较教育学究竟是不是一个学科的争论是没有必要的,只要通过比较教育学者们在比较教育的研究领域不懈的努力,产生了与其他学科相异、比较教育独特的研究成果,到时比较教育便自然而然的、毫无疑义的成为了一门独立的学科。
比较教育学今后的的发展我认为应该从以下几个方面入手:
(1)明晰研究领域
现代学科之间已经没有泾渭分明的界限,学科间的交叉已经成为了非常普遍的事情。但一个学科始终应该有自身的研究重点,这从一定意义上说就是学科边界。国内的比较教育因其功用性特征明显,所以研究领域庞杂,边界模糊,比较教育研究领域的模糊性是引起比较教育身份危机的一个原因。因此国内比较教育学今后的发展一定要明晰研究领域,一方面要始终坚持国家间、民族间的比较,这是比较教育研究的主体;另一方面要关注本土化,保存本民族的文化传统,寻找新的学科生长点。坚持本学科的研究重点,才能保持住本学科的主体,不断开拓新的研究领域才能促进比较教育学的不断发展,避免僵化。
(2)完善理论基础
“任何一门规范科学以及任何一门实践学科都建立在一门或几门理论学科的基础上,这是一个具有至关重要意义的定律”。所以比较教育学科的理论建设并不是要完全抛弃从其他学科中拿来的理论,而是以其他学科的理论为基础,建构能够支撑比较教育学学科的独特的理论。
(3)宏观与微观相协调
比较教育的研究重点到底是宏观的教育制度和政策的研究,还是微观的课程与教学的研究,这是我国比较教育学界一直以来争论的问题。其实这两者并不矛盾,在为我国大政方针以及教育改革服务的时候,借鉴宏观的制度和政策当然是重要的,但当教育稳步发展时,就需要细化到制度的下位概念,从实践出发,将课程与教学引入到课堂中去。因此,应该将宏观的教育制度与政策的研究,与微观的课程与教学的研究相协调,既为教育方针服务,又为课堂实践服务,这才是比较教育学发展的动力。
比较教育学已经有几十年的发展历史,但对于一个学科来说未免还是太短暂,诚然出现了许多这样那样的问题,但我相信,只要给予充分的时间,只要比较教育学者投入足够的经历,比较教育学学科终有一天会成长直至完善。
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