比较教育学独立的“文化范式”探究(2)

　　二、比较教育文化范式的内涵与基本观点。
　　
　　在比较教育研究中运用文化范式，是因为在这个领域有很多问题都是与文化高度相关的。也正因为拥有这一内涵，文化范式蕴含着一些独特的观点。
　　
　　（一）文化范式的内涵。
　　
　　“范式”由科学哲学家库恩提出，用来表述某一科学领域的研究群体所共同遵从的世界观和行为方式，表现为群体成员共同接受的一些假说、理论准则和方法。借用库恩的概念，“文化范式”指的是比较教育研究者自觉坚持的以文化作为基本的研究视角和解释框架的一种理论取向和实践范型。鉴于文化是一种普遍性的存在，比较教育的文化范在本质上蕴含着两种内涵：一是“解释”;二是“共生”.
　　
　　“解释”的内涵意味着比较教育研究要自觉发挥不同文化主体之间进行教育交流和沟通的桥梁作用，要致力于对研究文本和实践问题的解释，从而帮助不同文化主体达成深度理解。“比较教育在本质上是一种跨文化的研究”[4],文化范式下的比较教育研究要做的是类似于“转译”的工作，也就是基于对异文化的理解阐述其教育问题，通过提供文化背景信息来解释研究对象的本质属性。“解释”对于比较教育至关重要，如果仅仅对教育事实进行描述，那么就无助于促进不同文化群体之间的相互理解和相互认知。
　　
　　“共生”的内涵意味着不同文化之间是一种平等、相互依赖和彼此共存的关系，每一种文化都因为有他者的存在而体现出自身的独特性，正如我们在生物界追求物种的多样性一样。“共生”体现的是一种包容和开放的价值观，它不以消除他者为目的，而是彼此尊重和欣赏。在19世纪的殖民地时期，西方比较教育研究也曾致力于以宗主国的教育制度取代殖民地的教育，但最终发现这是行不通的，所以才有后来的“因素分析”范式。“共生”的文化内涵体现了“和而不同”的精神境界，它尊重差异、和平共处，这也是比较教育研究应该遵循的基本原则。
　　
　　（二）文化范式的基本观点。
　　
　　1. 比较教育研究应注重阐述各国文化传统对教育的影响并促进本国教育发展。在当今世界，人们无法回避的一个话题就是教育的全球化。乐观者积极拥护全球化的浪潮，认为这是融入全球而发展自身的绝佳机会；悲观者则感叹民族教育的式微，甚至把国际化看作“西方中心主义”对非西方世界的“后殖民”.显然，这种爱恨交织、五味杂陈的态度表明了人们在全球化和本土化之间的“两难选择”.在这一问题上，文化范式的回答很明确，那就是教育的本土化发展是国际化的前提，也是国际化的应有追求；国际化不能取代本土化，更不应消解本土化。本土化之所以重要，因为它首先关涉一个国家在教育领域的国家主权，任何国家和民族都不可能让渡出教育主权而任由他人裁决。其次，本土化代表着民族国家的教育福祉，最大多数的人是在本土的教育环境下获得发展的，不能从普遍意义上依赖国际教育力量来成就自己。最后，本土化又是比较教育研究最基本的立足点和利益诉求的出发点，没有了本土化的支撑，任何研究都是无源之水。文化范式下的比较教育研究强调从本土化需求出发，以促进本国教育的改革与发展为目的，也就是说，在“国际主义”和“民族主义”的立场中，文化范式选择了后者，在总体上服务于国家主义的教育目的。
　　
　　2. 比较教育的功能在于促进对异文化和他国教育的解释性理解。文化范式是对“因素分析”范式的进一步发展。如果说“因素分析”范式致力于寻找影响各民族国家教育制度的基本因素，那么文化范式则在此基础上进一步致力于推动对他国教育制度的深度理解，其基本途径就是进行文化方面的解释和沟通。解释性理解意味着比较教育研究需要提供针对性的解释，这种解释基于研究者对研究对象的文化属性的把握，亦即研究者的解释中渗透了文化的比较与诠释，从而帮助他人去理解异文化情境中的教育。在比较教育领域，以实证主义的方法对教育事实进行客观描述是非常困难的，因为研究者总是戴着一副文化的“镜片”来看待教育问题，自然也就渗入了自己的文化观和价值观。跟实证主义的客观描述不同，解释性理解体现了研究者对文化因素的判断，在这种判断的基础上再“转译”为他人能理解的叙述，从而实现了不同文化主体的沟通与理解。文化范式的这种特征符合哲学解释学的观点。正如迦达默尔所认为的，当前情境是“理解”植根于其中“给定”的东西，它永远不可能被“客观化”.[5]它之所以合理，原因就在于文化是一种超越于个体的历史存在，从一降生开始人就已经深深打上了文化的烙印，他不可能摆脱历史和文化传统而达到认知的“澄明状态”.而理解意味着“视界融合”,也就是在解释的基础上达成对意义的一致性解读。
　　
　　3. 文化和历史传统是解释国家之间教育差异的根本原因。任何对比较教育研究资料的分析都离不开文化和历史背景。正如顾明远先生所言：“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道这条河的表面形态，而摸不着它的本质特征。”[6]就精神层面而言，文化是一个族群共同遵守的价值规范、信念体系和行为准则，它制约着族群的行为模式，可以从根本上解释某种群体行为的内涵。学校教育是人类特有的社会行为，当最初的学校教育萌芽之时，教育活动就负载了文化的信息。特别是学校中的课程设置，它既是文化选择的结果，又充当了传播文化的基本载体。当然，历史传统意味着文化的传承，意味着族群行为方式的形成和积淀，它是决定学校教育的重要因素。因此，不同的文化和历史传统造就了不同的学校教育，如果缺少对这些要素的理解，就很难深入到他国教育的内核，不能体现比较研究的价值。
　　
　　4. 民族性是一个国家教育创新的内在精神力量。在比较教育发展史上，英国比较教育学家萨德勒首次提出了“民族性”（NationalCharacter）这一概念。从解释教育制度的影响因素出发，他认为国民教育制度是民族性的确切标志。受他的影响，英国涌现出多位弘 扬 民 族 性 的 比 较 教 育 学 家 ,如 汉 斯（Nicholas Hans） 、马 林 森 、霍 尔 姆 斯（Brain Holmes）等，民族性成为这些比较教育学家解释教育差异和推进比较研究的重要概念。所谓“民族性”,指的是构成民族国家的人们长期以来形成的稳定的价值取向、精神状况和行为模式的总体特征。显然，民族性是传统文化长期积淀的结果，是民族文化在民族特征上的投射，它使得一个民族区别于另一个民族，由此也奠定了国民教育制度的基础。例如，马林森的研究特别重视民族传统，认为民族性对一个国家的教育制度影响最大，认为民族性实际上就是一种“情感”,是“某一民族的人民特定的或广为流传的思想、感觉和行为的一个整体，表现为连续几代人的或多或少的连续性。”[7]霍尔姆斯则把民族性看作一个国家或民族的“精神状态”,他提出“我预测任何国家教育政策成就的能力，依赖于我所能描述一个国家的群体的‘民族性’和‘精神状态’的构成要素的精确性。”[8]文化范式把民族性作为一个国家教育创新的内在精神力量，也就意味着教育变革必须与民族理想相一致，任何教育变革要取得成功，必须首先满足民族性的发展诉求。
　　
　　三、文化范式在我国扩大教育对外开放中的实践意义。
　　
　　2016年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，提出“坚持扩大开放，做强中国教育，推进人文交流，不断提升我国教育质量、国家软实力和国际影响力”.在落实教育对外开放战略的过程中，比较教育研究的价值进一步得到凸显，而文化范式下的比较教育研究尤其能够发挥重要的作用。
　　
　　（一）提高比较教育研究的解释力，促进教育领域的国际理解。
　　
　　比较教育研究的重要目的在于跨越文化差异而促成各国之间的相互理解，因此，其基本功能就在于解释，没有解释就没有比较教育。而要做到深度解释就离不开对文化和历史传统的解读，这已经成为比较教育理论家的共识。在我国扩大教育开放的实践中，由于文化的差异而带来沟通上的困难一直是一个重大的挑战，而文化范式下的比较研究在克服这个问题方面具有独特的优势。
　　
　　文化范式能够提高比较教育研究解释力的重要手段就是进行文化分析。不同的族群在长期的生活中形成并流传下来一些文化标志物，我们把这些负载文化信息的物质称为“文化文本”.不管文化有着多么丰富的内涵，只要存在这些文化文本，就是可以分析的，这意味着文化总是能够被认识、被感悟和被理解的。所以，文化分析可以为不同国家之间的教育交流和沟通扫清障碍。在文化范式下，比较教育研究必定会超越浅层的教育现象描述和简单化的启发借鉴，而深入到教育制度的“根部”、揭示一个国家教育现象的根源，那么我们在解释教育现象和问题时就有了力量、有了依据，也使得比较教育研究有了深度。显然，这有助于促进中外教育领域的沟通与交流，有助于实现国际理解。
　　
　　（二）提高我国文化软实力，扩大中国教育影响。
　　
　　教育领域的竞争与合作归根结底属于人文交流的范畴，因此文化影响力在很大程度上决定了一个国家在国际教育中的地位，这就是我们所说的“软实力”.扩大教育对外开放不仅要“请进来”,还要“走出去”.要更好地“走出去”,首先要让对方了解我们。文化范式下的比较研究主张以文化的民族性确立比较教育研究的立足点，也就是立足自身而谋取教育的改革与发展。这涉及如何理解民族性和国际性的关系问题。在这一问题上，美国比较教育学家康德尔（Isaac L. Kandel）提出了较有代表性的观点：“除非比较教育研究能够致力于发现国家主义的意义，否则它是没有价值的，因为国家建立了教育制度的基础”[9].世界范围内的比较教育研究必然面临不同的民族倾向和不相容的世界观，“学术研究”和“政治权力”并不总是和谐统一的，这是人文社会科学无法回避的“价值关涉”问题。在这种情况下，国家和民族的教育意志与发展战略是任何一个比较教育研究者都必须坚守的，这一点在扩大教育对外开放的实践中尤其需要引起充分的关注。我国的比较教育研究者需要以开放的心态让对方了解我们的文化、理解我们的价值诉求，在此基础上达成共识、从而推动我们的教育走向广阔的国际舞台。
　　
　　（三）依托文化交流，拓展教育对外开放的渠道。
　　
　　改革开放以来，在文化发展和经济发展的关系上我们曾用“文化搭台，经济唱戏”来描述，事实上这一思路在一定程度上拉动了我国经济的发展。当然，除去其功利性目的，这一思路也体现了文化在社会发展中的重要意义。从广义上来说，文化和教育具有内在的一致性，尤其在教育对外开放的实践中，“文化搭台，教育唱戏”同样具有实践价值和合理性。“文化搭台”意味着文化本身就具有扩张性，它会根据自己的文化结构和发展逻辑而展示自己、影响他人；“教育唱戏”意味着文化是教育的重要内容，而教育又是文化扩张的基本载体，教育并没有损伤文化扩张的利益，同时却在文化的平台上推销自己。在这一思路之下，文化范式下的比较教育研究可以致力于抒发中国的教育情怀、讲述中国的教育故事、阐述中国的教育愿景。由于多了文化的题材，我国的教育对外开放就多了展示的渠道和空间，在我们理解世界的同时，也让世界理解中国，在相互尊重、求同存异的原则下开展教育交流与合作。
　　
　　（四）借用文化人类学的方法，推动比较教育领域的“循证研究”.
　　
　　当下我们的比较教育研究方法已经暴露出方法论上的缺陷，其研究范式存在危机。“它以译介国外教育信息为主要内容、以对国外文献资料的分析为主要方法、以为我国相关教育决策提供启示为价值归依，在研究成果的报告上集中体现为事实描述、信息介绍和政策解读。”[10]在国际化深度发展的今天，这种研究已经不能适应我国教育对外开放的新形势，需要倡导基于信息和数据的“循证研究”和基于历史文化分析的深度质性研究。美 国 比 较 教 育 学 家 爱 泼 斯 坦（Erwin H.Epstein）直言：“关于教育的经验性的陈述才是科学的，只有科学的陈述才是有意义的”.[11]文化范式下的比较教育研究借用了人种志、田野调查等手段，在很大程度上避免了空泛的“白描”,其研究的结果更具解释力和深刻性，由此我们可以由教育知识的“消费者”转变为“生产者”,为我国的教育对外开放提供助力。
　　
　　比较教育研究的文化范式的崛起是这个时代发展的要求，也是世界教育研究的趋势。在文化范式下，世界各国人民可以在国际化的舞台上讲述本土化的故事，在异质的文化情境中阐发同质的教育理想，这正是世界教育未来发展可以期待的结果。
　　
　　参考文献：　　
　　[1]项贤明。 比较教育学的文化逻辑[M]. 哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000. 330.　　
　　[2]赵中建，顾建民。 比较教育的理论与方法--国外比较教育文选[M]. 北京：人民教育出版社，1994. 219.　　
　　[3]顾明远。 民族文化传统与教育现代化[M]. 北京：北京师范大学出版社，1998. 439.　　
　　[4]褚远辉，辉进宇。 比较教育的学科特性与教育理论的“本土化”[J]. 教育研究，2013,（1）。　　
　　[5]迦达默尔。 哲学解释学[M]. 上海：上海译文出版社，1994. 5.　　
　　[6]顾明远。 中国教育的文化基础[M]. 太原：山西教育出版社，2004. 1.　　
　　[7]Mallinson,V. An Instruction to Comparative Education[M].London:Heinemann,1957. 26.　　
　　[8]Holmes,B. The Problem（Solving）Approach and NationalCharacter[A]. Keith Watson,Raymond Watson. ContemporaryIssues in Comparative Education[M]. London:Croom Helm Ltd,1985. 33.　　
　　[9]Kandel,I. L. Comparative Education[M]. Boston:HoughtonMiffl in Company,1933. 24.　　
　　[10]杨明全。 论比较教育学科启蒙与专业知识谱系化发展[J]. 中国人民大学教育学刊，2015,（4）。　　
　　[11]Epstein,E.H. The Problematic Meaning of“Comparison”in Comparative Education[M]. In K. Kempner,et al. ComparativeEducation,NeedhamHeights:Simon and Schuster,1998. 31-40