1 研究背景
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因,是激励、指引学生学习的强大动力.Corder 有句名言---有了动机能学好一切[1].可见,动机在学生英语学习中的重要作用,它是影响英语学习成功与否的重要因素.
近年来,我国许多学者对国内学生英语学习动机进行了调查研究,如高一虹[2]采取访谈和问卷相结合的方法进行探索性因子分析(EFA),得出我国大学生英语学习的 7 个因子.文秋芳[3]通过问卷调查,确认了英语学习动机变量,发现动机前提中的可控归因和学习兴趣对动机行为的预示作用明显.秦晓晴[4]根据英语学习动机相关理论提出了一个包含个人需要、动机前提、情感中介、认知中介、动机行为和英语学习结果在内的英语学习动机概念模型,并利用线性结构方程模型(LISREL)方法检验了该理论模型.
这些成果为学生英语学习动机研究提供了思路和方法,但它们都是基于大学生群体.中职生特别是中职卫校学生与大学生不同,他们大多文化基础较差,对英语学习没有热情,缺乏学习兴趣,学习动机不足.所以我们对我校 1~3 年级学生进行大样本研究,根据二语习得和心理学相关理论自行编写调查量表,并以 PASW 17.0 软件为工具,试图从动态角度描述并分析中职卫校学生的英语学习动机变化特点及趋势,从而更加有效地指导中职英语教学.
2 调查方法
参加本次调查的学生共 521 名,采取当场填写当场收回的方法,得到有效问卷 484 份,有效回收率 92.9%.其中一年级学生 153 名,二年级 163 名,三年级 168 名.
调查工具为自行编写的"英语学习动机调查问卷".该问卷由两部分组成:个人基本信息与英语学习动机.该问卷对学生的外部动机、内部动机、动机强度、学习焦虑及教师影响 5 种动机进行调查.问卷采取李克特 5 分量表形式,通过 PASW 17.0软件计算得出科隆巴赫 alpha 指数为 0.879,说明本问卷信度较高,编制合理.
3 结果分析
3.1 内部动机(见表 1、2)
如表 1 所示,3 个年级学生的内部动机变化不大且呈略微上升趋势(一年级平均值为 2.932 5,二年级为 3.104 6,三年级为3.178 6).表 2 组间检验表明 3 个年级的内部动机间无显着性差异.这说明学生对英语学习乃至英语这门语言本身的学习兴趣并不高,就算经过几年的学习,他们对这门语言仍没有发自内心地喜欢.学生不能积极参与学习过程,而且在教师评估前不了解自己的学业表现,缺乏好奇心,不喜欢挑战,解决问题时具有依赖性.这与中职卫校学生的英语基础较差有一定关系.随着时代的发展,中职学校的生源质量同过去相比有所下降,学生英语水平普遍较低,难以对英语发自内心地喜爱,容易放弃英语学习[5].
3.2 外部动机
如表 1 所示,3 个年级(按一、二、三年级排列,下同)的外部动机得分分别为:3.534 3,3.602 0,3.871 0,呈逐年上升趋势,且 3 个年级间的外部动机得分的差异均有显着性(见表 3),这说明学生对英语学习带给他们的客观利益的认知随着年龄的增长日益增加,逐渐清楚英语能带来继续深造、就业、升职等方面的帮助.
学生的外部动机处于高水平是由多方面原因造成的.首先是教师,作为与学生学习有直接关系的人,教师喜欢在课堂上提及英语学习能给学生带来的各种利益,并以此为鼓励学生学习的手段.其次是学生自己,随着年龄的增长,对就业市场的了解,学生会明白英语对日后就业的帮助.最后是学生家长,在客观上家长也会不断加强学生的外部动机,进一步强化学生对"学习英语是有好处的"这一观点的认同.
比较发现,各年级学生的外部动机得分均高于其内部动机得分,说明这些学生的英语学习主要是靠外部动机支撑.Gard-ner 等[6]指出,内部动机并不一定要优于外部动机,许多成功的语言学习者就是外部动机持有者.然而,一方面,以外部动机为支撑的学生一旦达到目标,学习动机便会下降.另一方面,为达到目标,他们往往采取避免失败的做法,或是选择没有挑战性的任务,所以针对中职卫校学生,我们不仅要充分调动其英语学习的外部动机,更要注重其内部动机的培养.
3.3 动机强度
与内部动机、外部动机不同,动机强度强调的是学生为英语学习所付出的努力而非持何种态度.如表 1 所示,3 个年级学生的动机强度呈先降后升趋势(3 个年级学生的动机强度分别为3.032 7,2.918 7 和 3.092 2),组间检验发现,二、三年级间的动机强度差异有显着性,三年级学生的动机强度最高(见表 4).
一年级学生入学后对英语学习尚存在一定积极性,无论英语基础如何,他们都十分愿意学习英语.但语言的学习不能一蹴而就,部分学生经过一年的学习英语成绩没有大幅度提高,所以进入二年级后,英语学习积极性下降,导致动机强度降低.
进入三年级,即毕业年级后,学生必须开始考虑就业或继续深造,他们意识到英语的重要性,于是三年级学生英语学习动机强度上升.为弄清动机强度与动机之间的关系,我们还计算了 3 个年级学生的动机强度与内、外部动机之间的相关性(见表 5).
从表 5 可以看到,动机强度与内部动机、外部动机均呈显着相关(P<0.01),表明学生的态度影响其实际行动.通过比较三者的相关系数,发现动机强度与内部动机的关系比其同外部动机的关系更密切,这肯定了内部动机对于英语学习的重要性.
同时,外部动机和动机强度的相关系数为正,说明外部动机对英语学习有正面影响,进一步证实 Gardner[6]提出的内部动机重要性的观点.肯定内部动机并不是要一味否定外部动机,教师应充分调动学生的内外部动机来加强其动机强度,进而提高英语学习成绩.
3.4 语言焦虑
语言焦虑是英语学习过程中特有的复杂且难以把握的心理现象,是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理,是影响语言学习的主要因素.关于语言焦虑对语言学习的影响,教育界一直都有争议.大多数人认为语言焦虑对英语学习有着极大的抑制作用;而有些人认为轻微的语言焦虑对语言学习有一定的促进作用.如王琦等[7]发现语言焦虑对学生的英语学习产生负面影响,而余心乐[8]的研究表明语言焦虑对学生英语学习的影响有限.
表 1 数据显示,3 个年级学生的焦虑水平分别为 2.866 0,3.089 0 和 3.089 9,呈逐渐上升趋势.表 6 表明一年级同二年级的焦虑水平存在显着性差异,二、三年级的焦虑水平不存在显着性差异(P<0.05,见表 6).
学生逐渐上升的焦虑水平可能与我校的英语课程设置有一定关系.我校一年级英语教学使用人教版《高中英语》教材,经过初中学习,学生对这样的课本比较适应,所以一年级学生焦虑水平较低.但升入高年级后,为适应学生发展需要,我校开设了护理英语、护理口语、走遍美国等课程,对学生的英语听、说、读、写能力提出了更高的要求,所以二、三年级学生焦虑水平升高.
3.5 教师影响
如表 1 所示,一、二、三年级在教师影响上的得分别为4.104 6,3.932 5 和 4.178 6,无显着性差异(见表 7).但是,尽管二年级学生得分最低,却也超过了 3.9 分,在 5 分量表中,这个得分是非常高的,表明学生非常赞同"老师对英语学习有很大影响".这也是学生内部动机不强,过分依赖教师,自主性差的表现.因此,一方面,我们要为学生提供专业的教师队伍,并加强师资队伍建设,将学生对教师的喜爱转化为其学习动力.另一方面,要加强对学生自主学习能力的培养.
4 结论与建议
本次调查表明,大多数学生对英语学习有外部动机,且外部动机强度随着年级的升高而增加.学生的内部动机和动机强度不够,3 个年级变化不大.学习焦虑呈先降后升趋势,而教师对学生的英语学习影响较大,3 个年级均未出现明显变化.
因此,我们首先应以学习为中介,把相对容易提高的外部动机向内部动机转化,让学生从被动学习变为主动学习,从依赖性学习变为自主性学习,最终将学习动机转变为内部动机为主,外部动机为辅.其次,要建立融洽的师生关系,帮助学生树立学好英语的信心,多表扬少批评,多鼓励少打击,使学生看到自己的优点和进步,继而产生学习英语的动力和勇气.最后,作为英语教师,应选择合适的教材,制订相应的教学计划,改进教学方法,调动学生学习英语的积极性,提高学生英语成绩,为其就业和深造打下良好基础.
参考文献:
[1]Corder S P. Language-learner language Understanding second and for-eign language learning[M].MA:Newbury House,1978.
[2]高一虹.中国大学生英语学习社会心理(学习动机与自我认同研究)[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.
[3]文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[A].文秋芳英语教育自选集[C].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[4]秦晓晴.中国大学生外语学习动机研究[M].北京:高等教育出版社,2007.
[5]王初明.中国学生英语学习自我概念研究[M].上海:上海外语教育出版社,2008.
[6]Gardner R C,P E Tremblay. Towards a full model of second languagelearning [J]. Modern Language Journal,1997(51):342-362.
[7]王琦,丁喜善.中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查研究[J].西北师范大学学报:人文社会科学版,2001(5):68-73.
[8]余心乐.成人学生英语课堂焦虑感与听力理解成绩的关系[J].语言教学与研究,1999(2):132-143.
