摘 要： 国防教育类在线开放课程在全民国防教育背景下, 有着广阔的发展空间。高校与公司逐渐成为课程开发主体, 并表现出初步的协同性。在协同过程中, 双方应立足于国防教育的全民性和国防教育类课程的开放性与组合性, 予以有效的科学设计。针对当前在国防教育类在线开放课程建设领域中存在的三类困境, 应进一步总结协同建设理论, 认清相关主体各自的限制与不足, 充分理解“限制性”背后的理论与实践诉求, 确定课程建设的主导协同方。在此基础上, 降低高校与公司在合作过程中的功能性冲突, 构建二者的合作反馈通道, 接受军地部门对二者在国防教育类课程建设领域的监管。
关键词： 国防教育; 在线开放课程; 慕课; 校企协同;
Abstract： Under the background of nationwide defense education, national defense education open online courses have gained broad development space. Nowadays, colleges and universities and course companies have becoming the main subjects in open online courses building. In the progress of cooperation, the two subjects should concern more on the two characteristics of national defense education open online courses: nation, openness and compos ability. However, aiming on the development difficulties, subjects should sum up the cooperation experience and aware the limitations of subjects. Also, subjects should try to reduce the conflict and build a feedback channel.At the meantime, subjects also should be supervised by related departments.
Keyword： National Defense Education; Open Online Courses; University-Enterprise Cooperation;
2012年以来, “慕课”教育在中国高等教育领域中形成了一股浪潮。它超越了优质高等教育资源的地域限制、校际限制和课程形式限制, 在高等教育信息化和高等教育公平性发展方面做出了卓越贡献。为有效推进“在线开放课程”建设, 各高校、各教育行政部门和各数字课程开发公司 (以下简称“公司”) 从评价考核机制、政策激励和支持等方面设计了各项制度, 有意引导高校推进课程建设, 并首先在公共课程领域取得了较大进展, 其中包括国防教育类在线开放课程。然而, 基于既有实践, 有效审视高校与公司之间关于国防教育类在线开放课程的协作, 并进行理论升华的研究, 还较为缺乏。
一、协同建设国防教育类在线开放课程的基本着眼点
(一) 注重国防教育类课程的全民性
《中华人民共和国国防教育法》规定:“学校国防教育是全民国防教育的基础。”由于学校国防教育包含高校国防教育, 全民国防教育的有效开展必然依托于高校国防教育。
注重课程的全民性, 主要是指课程要有相对完善的课程结构和内容体系, 围绕政治性和文化性为国家防务和国家安全服务, 课程能被普及至成年公民和一部分非成年公民。这是高校与公司在协同制作国防教育类在线开放课程时需要注意的首要着眼点。
(二) 反映国防教育类在线开放课程的开放性和组合性
与传统国防教育类课程相区别的是, 国防教育类在线开放课程更加突出课程的开放性和组合性。其它类在线开放课程的开放性往往只是单纯的全网开放和无对象差别开放, 无组合性之考虑。而对高校国防教育教师而言, 开放性意味着课程资源和结构要符合相关法律和政策, 无错误政治立场。对公司而言, 开放性意味着如何基于自身的传播扩散平台, 结合全民性需要, 放大课程影响和效果。然而, 对于“全民”这个范畴, 显然包含了不同工作领域、不同教育背景的人群, 在对国防教育类课程的具体内容上, 需求也因此不同。对其它课程而言, 组合性意味着忽略已掌握的课程内容, 而由学习者根据自身需要自由组合内容, 形成符合自身学习需求的课程结构, 这是学习者发挥主动性的过程。从目前来看, 在线开放课程并没有很好地解决不同高校分层、分类的细分需求, 没有充分考虑不同学习者的认知水平和个性特征[1]。对国防教育类在线开放课程来说, 组合性则更意味着在课程设计过程中, 除了保留学习者发挥主动性的空间和余地, 还能基于不同内容的国防教育类课程 (如不同的理论性课程和不同的技能性课程等) , 由课程教师将不同内容重新组合, 形成有针对性的课程, 如将理论性课程中的国防动员与技能性课程中的反空袭、战场医疗救护等内容组合, 形成专门性的新课程。
因此, 高校与公司在协同制作国防教育类在线开放课程过程中, 课程所反映的开放性和组合性是一体两面的事物。开放性带来不同的学习者, 组合性则满足了不同学习者的学习需求。两者共同引领国防教育内涵式发展。
(三) 突出军地主管部门的共管性
相比于国防教育类课程, 其它课程少有同时涉及到军事和政治两个方面。即使是武器类等军事性较强的课程, 往往也是在各自学科内部, 遵循本学科的基本逻辑, 根本原因是因为这些课程不具有“全民性”。而思政类课程, 尽管政治性明显, 但却又基本不涉及到军事。因而, 思政类课程更多的受到单一的、地方性管理。国防教育类课程则不同, 它既是国民教育的组成部分, 也是国防动员的基本内容。其课程体系既“姓地”, 又“姓军”。由于国防教育类课程的上述特性, 必然要受到军地主管部门的共同管理。这种共管管理, 反映在国防教育类在线开放课程上, 即是要加强“课程建设的立项管理、课程开发高校的国防教育成效评估与管理、公司的管理和课程运行管理”等四个方面。立项管理是要统筹“投放”多少门课程、“投放”什么课程、“投放”的课程之间如何形成国防教育类在线开放课程体系, 与国防教育类课程整体之间能否形成联系;对高校的国防教育成效进行评估与管理, 是要确定哪些高校的国防教育类课程基础确实达到了被“投放”的标准;对公司的管理, 是要确定在课程后期制作的过程中, 能够满足课程的政治性、军事性和教育性需求, 如使用的图片等素材无政治性、版权性等争议, 公司往往易忽视此类问题;对课程运行进行管理, 主要是保证课程运行能够按照规范和标准向各类学习者开放。
依上所述, 高校和公司是国防教育类在线开放课程建设的主体, 必须接受军地双方在多个方面的监管, 以此保证课程能够在响应开放性的过程中, 被不同的学习者以不同的组合方式、组合内容加以学习, 从而体现出全民性。双方需要形成专业化建设分工合作机制, 探索可持续发展生态系统运行机制, 建立在线开放课程公共信息服务标准, 加强社会共治法治化等在线开放课程服务的社会共治策略[2]。
二、当前国防教育类在线开放课程建设的主体协同困境
(一) 协同理论不能有效支撑实践
公司与高校的课程合作大多被局限于“公司出技术、学校出经费和教师”之中。事实上, 公司和高校在并不长的协作过程中, 互相也产生了“怨言”:高校认为公司的本质是从经济收益角度考虑, “量贩式”生产课程是其利润的来源秘诀;而公司则认为高校及教师, 并未很好了解在线开放课程的建设要领, 教务处要的是课程数量, 行政管理人员并没有真正考虑产生优质课程, 并没有在公司和教师之间起到很好的衔接作用;教师对在线教学的认知, 也广为公司诟病, 他们大多把传统课程机械拆分为零碎的微课程, 课程制作完成后, 后期管理严重依赖于公司服务和助教。然而, 这些“怨言”理应上升为理论的概括和总结, 并进一步从教育学和教育技术等学科层面上予以有效阐释。现实的情况则与此相反。
当实践中的问题无法在理论上被抽丝剥茧式地分析, 实践只能是低层次的循环往复。由于国防教育类课程存在着区别于其它课程的基本特点, 因而, 在各大课程平台上, 少见其在线开放课程。截至2018年6月, 仅约8所院校制作了基本符合标准的国防教育类在线开放课程, 造成协同实践少之又少, 理论研究几乎不存在, 反向限制了课程实践。
(二) 协同的主体“限制性”
理论上看, 高校和公司在经过充分协商后, 其协同实践应当能够表现得更好。在现实中, 笔者确实看到高校和公司的多次协商:围绕课程制作的技术标准、课程制作的周期规定、课程制作的经费细目和经费给付方式等进行磋商。然而, 也意外地发现:无论技术标准再明确、周期规定再严格、经费细目再具体、给付方式和中标规则再严谨, 最终结果依然是双方都不太满意。高校往往以“课程制作风格不够大气、平台技术性能不能对接学校其它教学平台、课程制作粗糙”等, 认为课程制作公司未能实现立项初衷;公司有时则认为“高校管理人员官僚化严重, 并不懂课程制作机理”。究竟是高校站在教师和公众的立场, 公司站在效益和利润的立场, 却各自忽视对方需求, 还是高校与公司并不能从根本上理解对方?实际上, 这既是管理问题, 也是个教育哲学命题。也即是说, 在博弈场中, 任何主体都会无意识地批判对应主体的不合理和不道德, 且任何主体也都不能完全“超脱”地从另一方考虑相关问题, 高校和公司各自作为一个主体场, 也概莫能外。
一个必然的困境是, 高校与公司主体间各自的“限制性”难以依靠自身而去除。然而, 这种主体的“限制性”在一般课程面前, 可能仅限于主体之间。但在国防教育类课程面前, 则表现得更为复杂。因为在双方主体自身限制的基础上, 上述“全民性”和“共管性”又给主体加上了外部的必要限制, 共同构成主体的“限制性”。
(三) 主导方的缺失
慕课中, 非课程制作参与人员并不能感受到课程协作过程中的艰难之处。以笔者制作的国防教育类在线开放课程为例, 尽管校企合作氛围较好, 但是依然存在“课程建设周期过短、课程制作机理不明和课程沟通不够”等诸多问题。即使在课程正式运行后, 在对平台技术性能的探讨中, 学校和公司依然有不同的评判意见。然而, 在优质公司市场主体相对缺乏的情况下, 以及高校作为甲方具有最终决定权的情况下, 双方都会形成“有效合作的默契”。因此, 不存在进一步反思如何从根本上推进有效协同的动力。
这就要求, 在具体的协作实践之前, 在协作协议中明确一方为主导方。此外, 鉴于军地共管性, 军地主管部门也可作为主导方, 以此保证课程的外部标准符合规定。
三、校企协同建设国防教育类在线开放课程的有效安排
(一) 降低协同的功能性冲突
由于当前大多数国防教育类在线开放课程未能有效地照顾到上述基本特征, 也未能有效认识到主体困境, 导致在课程的物理平台上产生了不同性质、不同类型的功能性冲突。国防教育类在线开放课程主要存在以下功能性冲突:教务系统提供的学习者成绩与公司平台系统提供的学习者成绩无法自动链接;学习者在教务系统对教师作出的评价与学习者在公司平台系统中对课程的评价无法统一;校园网在不同程度上无法满足学习者在学习过程中对网络的需求;公司平台系统的功能存在滞后性, 对教师提出的有关改进建议不能灵敏反应。由于国防教育类课程面对的对象群体范围比其他任何课程都要广, 上述列举的功能性冲突虽非全部, 但冲突表现均较为突出。除了系统软件因素外, 硬件冲突也较为明显。国防教育类课程包含众多多媒体素材, 特别是在仿真实践教学成为高校教学建设重点的背景下, 带有实验和实践性质的国防教育类课程需要高校提供基本的硬件条件, 同时也需要公司提供配套的课程平台硬件, 如武器普及类课程就需要高校提供的仿真系统和公司提供的虚拟系统在硬件上具有一致性。
对此也并非无法解决。江南大学教务处与C公司协调后, 该校教务系统可以实时与公司成绩系统对接。以此观之, 学习者在公司课程平台上对课程的评价也可以与教务系统中学习者对教师的评价相统一, 进而实现课程与教学评价的统一, 降低学生评教的负面性。而在系统调试改进方面, 笔者自2014年开始与C公司合作, 四年来, 虽然平台依旧有一定的功能滞后性, 但从教师提出改进要求到平台最终做出响应的周期, 最短已缩至一周内。目前已有公司 (包括C公司) 在逐步探索AI仿真教学系统, 以满足高校国防教育需求。
(二) 构建协同性的信息反馈机制
出现上述功能性冲突是因为高校与公司缺乏协同性的信息反馈机制。因此, 在协同制作之前, 高校、国防教育教师和公司三方应充分沟通, 将各自意图准确地告知其他两方。在协作中, 更多的应是高校国防教育教师与公司技术人员的充分沟通, 在课程与技术之间寻求恰当的平衡, 并充分展现出技术价值, 升华在传统课程实施中无法表现出的课程内容。在协作运行课程时, 明确课程的负责主体及其构成结构, 降低上述功能性冲突。
笔者与外校三位同行合作的《军事与传媒》在线开放课程由某联盟制作, 并在该联盟旗下的网站运行。仅协同制作前, 对联盟有支撑的某教育集团就与教学团队沟通了近一年之久。而协同制作过程自2016年10月至2018年3月, 用时近一年半。相比笔者在学校支持下建设的《军事理论》在线开放课程而言, 前者的信息反馈过程更为通畅和充分。目前, 该课题虽未有完整的协作运行过程, 但已明确了教学团队与网站平台各自的主体责任, 是公司主导型国防教育类在线开放课程。
(三) 加强军地双方监督共管
客观而言, 当前所有的国防教育类在线开放课程并未经过相关部门审核, 与其它课程一样, 多是由教学团队自行审核, 很难评估课程中的知识性、军事性和政治性。笔者对部分相关课程进行过认真审核, 并与外校专家联合评判发现的问题, 发现其政治性不够, 历史性解说超过军事性介绍, 国防教育特点不明显, 同时存在一些知识性错误。造成此种情况的原因众多。一方面, 高校教务管理部门并不具备国防教育相关专业知识, 也不可能审核所有课程;另一方面, 当前高校国防教育师资严重缺乏, 大多是兼职和其他学科转行至国防教育领域, 专业积累不够。作为协作方的公司, 其技术人员学历整体不高, 也无法从专业角度提出有价值意见。因而, 没有经过多重审核的国防教育类在线开放课程, 直接“投放”至国防教育过程中, 并不合适, 也违背了相关法律法规。因此, 在强调主体审核和运行责任的同时, 必须注重国防军队部门和教育行政部门的共同监督与管理。笔者主持和参与录制的在线开放课程, 由于现实情况, 虽未经过军地双方联合审查, 但均邀请了教育部军事课教学指导委员会的专家和有关学科专家共同审核。运行三年来, 除存有少量知识性的不同见解外, 并无其它类问题。
由此可见, 由于国防教育的受众面广泛, 高校和公司均看到了其中的教育影响、经济效益和社会效应, 不遗余力地推进国防教育类在线开放课程建设, 但缺乏军地共管将直接导致不良影响。军地监督共管, 应由教育行政部门主导, 国防军队部门有效参与, 在课程立项、制作和运行的各环节中, 履行监管责任。实行“全过程为主线、全要素贯穿始终、全员参与”的“三全式”在线开放课程质量保障体系[3]。
国防教育类在线开放课程是新生事物, 在全民国防教育背景下, 其价值不言而喻。但在实践过程中, 如何将政府行政力量、国防军事部门影响、高校与公司积极性予以充分调动, 形成开发国防教育慕课的合力, 是一个重要课题。
参考文献：
[1]瞿振元.在线开放课程建设需要大视野大格局大繁荣[J].中国高等教育, 2015, (24) .
[2]白文琳.教育类公共信息服务产品供给的社会共治:以在线开放课程为例的分析[J].图书情报工作, 2017, (9) .
[3]王桂林.基于全面质量管理的在线开放课程质量保障体系构建[J].教育理论与实践, 2017, (21) .
