摘要：英语阅读教学是英语教学的重要组成部分之一,也是培养学生思维品质的重要途径。随着新课程改革的不断深化,学科核心素养已成为英语基础教育的热点。纵观初高中新课标的要求,思维品质的培养已然成为学生核心素养的重中之重。自深度学习理念提出以来以后,无数一线教师及专家们开始投入到英语深度阅读中并对此进行了孜孜不倦的探索。本文拟从深度阅读和思维品质的概念及内涵出发,阐述二者之间的关系,并就教师如何通过英语深度阅读提升学生思维品质提出了建议。
关键词：深度阅读; 思维品质; 初中英语; 阅读教学;
0 引言
自新课程改革以来,传统英语课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代[1]。由此产生了合作性学习、研究性学习、翻转课堂等教学模式。然而调查研究发现,由于教师对新型学习方式内涵、原理、实施策略等方面理解不到位,在实际操作过程中使得这些新型学习方式流于表面和形式[1]。为了进一步深化课程改革,《普通高中英语课程标准(2017年版)》大力倡导发展学生的英语学科核心素养。学科核心素养是学科育人价值的集中体现,包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[2]。《义务教育英语课程标准(2011年版)》也指出英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[3]。由此可见,思维品质的培养已成为英语学科核心素养培养中的极其重要的一个环节。长期以来英语阅读教学一直在英语教学中占据着重要地位,对学生的英语学习有很大影响。“阅读不仅是一个综合运用语言知识的过程,是一个充满了积极思维活动的过程,也是一种创造性实践过程。[4]”深度阅读能够改变传统阅读教学课堂呆板机械的教学模式,告别传统课堂中的“满堂灌”现象,真正培养学生的人文意识,使学生对教材文本的理解不拘泥于表面,不流于工具和形式,在兼顾语言层次和信息层次的同时上升到思想层次,从而真正培养学生的思维品质。
1 深度阅读和学生思维品质提升的关系
“阅读是一个复杂的认知过程,也是一个解码过程,更是一个意义建构或派生意义(阅读理解)的过程。[5]”2010年6月,美国就其基础教育颁布了《共同核心州立标准》,该标准对中小学阅读教学作了很多调整,其中包括“从表层阅读向深层阅读的转变”,并就深层阅读做出了具体要求。“深层阅读”要求学生“像侦探一样阅读,像调查报告者一样写作”,仔细阅读文本,进行批判性思考,从文本自身找到回答问题的证据[6]。周希芳指出深度阅读是指学生在阅读文本时,能够在文本表面内容,即词汇、语法和字面意思理解的基础上进行思考、提问和评论,从而挖掘出作者的情感、态度、意图等深层内涵[7]。清华大学崔刚教授也曾指出阅读有三个层次:语言层次、信息层次和思想层次,并提出思想层次可以使学生“体会到文章里隐含的意思,形成自己的评价与判断,并与作者进行心灵的对话,形成情感的共鸣,获得阅读的美的享受”,这也是培养学生形成思维能力、思想品德以及形成批判性思维能力的重要方面[8]。因此我们可以说,深度阅读是有高度、有深度、有温度的阅读方式[9],其终极目标是在引导学生理解文本的基础上理解作者的写作框架、写作背景、写作意图,形成自己的价值判断,获得悦读的体验。这一目标和我国现阶段英语基础教育改革中倡导的培养学生“思维品质”不谋而合,事实上,深度阅读正是我们针对思维品质培养提出的具体培养手段。
思维品质这一概念最早源于苏联心理学界,20世纪60年代开始被引入中国,思维品质是思维发生和发展中的个性差异,也可以叫做思维的智力品质[10]。着名教育家杜威曾指出,“学校必须为孩子做的事就是关注他们的思想,发展他们的思考能力”。在杜威看来,思维决定着人们的体验和感悟,所以在儿童时培养他们思维的习惯与品质显得尤为重要[11]。初中阶段正值学生青春期,是其人生的重要阶段,也是英语学习基础的重要发展阶段。许多家长、教师错误地认为,培养思维品质只能通过数学物理等理科学科,而英语只需死记硬背即可。实际上英语对于学生思维品质的培养同样重要,而阅读就是培养学生预测、分析、推断、综合、概括、质疑等思维能力的重要渠道[12]。思维品质主要体现在学生思维的逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点[13]。而在英语课堂中,阅读课是实现思维品质培养的重要课型,要提高学生思维的逻辑性、批判性、创造性,需要教师从文本出发、以语篇为基础、以语言运用为目标、以深度阅读为手段,全方位激发和培养学生思维品质,从而实现学科核心素养的培养目标。
2 深度阅读是提升学生思维品质的途径
思维品质的培养途径有很多种,英语阅读课是其中重要途径之一,指向思维品质的深度阅读课堂,是众多学者及一线工作者们一直以来致力于研究的一个话题。然而,纵观当下调查研究结果,基础教育阶段的英语阅读教学中,对学生思维品质的培养有待提高[10]。据 Waters(2004)的调查显示,目前即使是自称为任务型语言教学的教科书中,涉及问题解决方法的活动设计也屈指可数。他指出,中小学英语教师通常主要是以教授语法等语言知识为主导,而关于思维的训练却少之又少[14]。从思维品质的三个维度出发,笔者提出如下建议:
2.1在理解文本中培养学生逻辑性思维
逻辑思维训练包括分析综合、分类比较、演绎归纳和抽象概括[15]。建构主义认为,知识不是教师教出来的,而是学习者在一定的情境中,在同伴和教师的引导和帮助下同时借助必要的参考资料,通过自身对知识的意义建构方式而获得。在这个过程中,教师只是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。可见,作为教师,在阅读教学中,创设真实的情境能够帮助学生开阔视野,打开思路,帮助他们完成对知识的意义建构,开启新思维之门。
2.1.1设置情境,引人“入文”
所谓“设置情境,引人“入文”,即在阅读课的开篇即设置一个真实而有吸引力的情境,由此逐渐引入阅读文本。受交际法的影响,很多英语教师在课堂上为使学生达到交际目的,皆致力于不断创造情境[16]。然不真实甚至不合理的情境,并不能达到交际的最佳效果,甚至会给学生带来疑惑。设置合理真实的情境,能够营造活跃的课堂气氛,为文本阅读做好铺垫。
2.1.2 读前:激活图式,大胆预测
根据图式理论,人们在接受新概念新事物时,需要与大脑中的已有图式进行联系、重组和整合,从而形成新的认知结构或图式。在读前活动中,教师可根据文章标题和图片引导学生开展“头脑风暴”式的预测活动,这可以激活学生头脑中的已有图式,从而帮助他们理解和吸收新知识[17]。新知识的获取可以先通过激活图式大胆预测。当然此时教师对学生的猜测先不做评价,而是让同学们自行阅读文本找到答案。但正如毕胜、韩炳华所说,读前预测活动虽然不当场做点评,但若读后活动能够与读前活动前后呼应,则一可以修正不正确的猜测,二可以提升学生思维深度[18]。通过预测活动,学生打开了想象之门,同时为了印证自己的猜测对文本内容充满了好奇和期待。
2.1.3 剖析文本,深入解读
事实上,逻辑思维训练主要体现在学生对语篇内容的理解上,即前文提到的信息层次的处理。
分析综合是逻辑思维训练的重要步骤。在利用略读法扫视全文之后,教师可首先对文本类型进行提问,引发学生思考。如是记叙文,则可以继续要求学生找出事情的起因、经过、结果。同时可以要求学生对文本框架做一个梳理和概括。由此进入第二阶段的研读——概括大意。林崇德教授认为,思维是智力和能力的核心,概括是思维的基础[19]。在理解的基础上概括文本大意,理清作者思路及意图,能够很好地培养学生的逻辑性思维。
值得注意的是,教师的一次次发问或追问要给学生留有思考空间,不要急于追求答案,而迫切打断学生的“沉默期”。深度阅读需要大家沉浸式地阅读,在快速获取基本语言信息之后,找出其中隐含的意图和情感。
2.2在赏析文本中培养学生批判性思维
批判性思维是个人对自己或他人行为进行理性反思、分析和判断从而得出正确结论的过程。在英语学习中表现为学生能够对已学知识进行分析、归纳和总结并能做出正确的价值判断,有选择性地接收别人的观点和思想[20]。在英语课堂中,教师不仅要引导学生理解信息事实,还要使其学会辨别观点,应当鼓励学生理性质疑和批判,而不是乱批判、全盘批判。就此,我们不妨通过如下操作加以实现。
2.2.1换位思考,角色扮演
可从文本中选取几个典型角色邀请学生进行角色扮演活动,如原文无对话则学生根据作者塑造的人物性格创编对话,这能够促使学生再次认真研读课文,体会人物角色内心世界,学会从多角度换位思考,从而有利于批判性思维的培养。
2.2.2 组织讨论,反思标题
虽然教科书中的范文在某种程度上是值得肯定的,但是“尽信书,不如无书”。朱熹曾说“学贵有疑”,孔子也有过类似话语:“疑是思之始,学之端”。这里的“疑”我们可以理解为疑问、问题,也可理解为质疑。事实上,只有带着问题意识去阅读,秉持着质疑的态度理性审视阅读材料,才能培养出有批判性精神的学生。在通读全文之后,教师可引导学生就文本标题进行探讨,鼓励学生大胆质疑,并提出自己新的想法。
2.2.3 随机分配,正反辩论
培养批判性思维(思辨能力)的一个重要指标在于学生能否从多角度提出质疑和观点。为了体现公平和真正实现多角度,教师可随机将班上同学分为正反两方。在准备辩论和辩论的过程中,哪怕正反方分配不是学生理想的角度,但为了完成辩论,必须寻找有利于本方的论据,由此学生能够学会从不同角度思考问题,在这一点上和前文提到的角色扮演有异曲同工之妙。
事实上,批判性思维的培养应贯穿始终,教师应致力于营造一种开放、思辨的氛围,鼓励学生随时思考和发问。这种能力能使学生受益终生。
2.3在以读促写中培养创造性思维
阅读是语言的输入,写作则是语言的输出,是阅读的延续和创造。根据Krashen的输入假说理论,高于自身水平的可理解性输入能够帮助学生获取知识(i+1模式),而Swain则认为i+1模式并不能达到理想状态,由此他提出“输出假设理论”,他认为只有通过实际活动才能充分吸收输入的信息,最终习得语言。由此可见,没有足够的输入就无法输出,有了足够的输入也应有实际的训练,才能达成习得语言的目的。
“以读促写”是近几年英语阅读课程的热门词汇,有人认为它应当属于写作课的范畴,然而写作与阅读是密不可分的,以读促写是读和写的中间环节,它的任务可以在课后完成,却应在阅读课提出要求和示范。此种语境下创造性思维培养可以通过如下操作完成。
2.3.1 发挥想象,续写结尾
教师可要求学生根据文本内容,充分发挥自己的想象力,练习续写故事。“续写”作业如今也是新高考作文题的一种类型,这样做既可以培养学生的创造力,又能够帮助其今后升学应试,一举两得。
2.3.2 结合实际,编写故事
文章之所以能够入选教材,不仅因为其语言结构适合,还因其符合学生的心智发展水平和文化教育要求。教师完全可以让学生回忆自身经历,模仿本例课文文本框架,抓住主线,理清思路,写出自己类似的经历。当然,在学生自己编写之前,在班上选取几位代表进行简单交流,同时教师在此可以略加评述,为其他学生课后编写自己的故事加以导引。
3 结束语
思维品质最重要的三个维度是思维的逻辑性、批判性和创造性,三者相辅相成,密不可分。虽然每个环节侧重培养的思维类型不同,然而思维品质是一个整体,不能人为割裂。在英语阅读教学中,既要重视语篇意义的理解,培养学生的逻辑性思维;也要注重隐含意图的挖掘和评价,激发学生的批判性思维;更要搭建输入和输出的桥梁——实际应用,提升学生的创造性思维。没有意义理解的阅读课只是深度阅读的空壳和形式,同样,没有升华和应用的阅读理解亦不能称之为深度阅读。初中阶段是学生思维发展的关键期,在深度阅读教学中,需要教师合理设计,有效教学,有意培养,为其今后发展奠定良好基础。
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