传统语言学将语言分为语法（grammar）和词汇（lexis）两部分，而在传统外语教学活动中，语法较之于词汇被置于了更为突出的地位。隶属词汇范畴的语块现象，其固定的意义搭配、稳定的语法结构和特定的语用视域将语义、语法和语用纳入统一体中，为外语教学提供了独特的认知模式和教学思路。
国内语块研究起步虽然较晚，但在借鉴国外认知理论和研究模式的便利条件下发展较快，如语块与语言水平相关性研究（丁言仁，戚焱，2005），语块与语言流利性关系（原萍，郭粉绒，2010），二语学习者与本族语语块使用分布特点的异同研究（王立非，张岩，2006），也由此产生了"语块与语言水平正相关","语块成效符合从模仿到创造的认知规律"等多种命题，其研究目标亦从理论性研究向实践性应用过渡，但目前的应用性研究仍缺乏系统性的模型建构和范式应用。
在认知模式上，语言研究者已经达成共识：应突破结构主义语言学的词汇、语法二分法。但在教学实践领域，语言研究者仍面对着理论视域狭窄和由此引起的教学组织缺乏的困境，因而极大地影响了语块教学的应用和发展，本文将着重对上述问题展开论述。
一、语块研究的回顾及述评
（一）语块的界定
学术界对语块的称谓多达50种（Wray2000:465），但迄今仍未有公认的专有名称用来指称语块现象。
Jesperson（1924）和Wray（2002）使用"程式语"（formulaic sequence）表述语块现象；Pawley&Syder（1983）将语块现象定义为"词汇化的句干"（lexicalized sentence stem）；Nattinger&Decarrico（1992）使用"词汇短语"（lexi-calphrase）指称这一现象；Lewis（1993）将语块命名为"多词词汇项"（multi-worditem）；王立非（2006）等人基于语料库驱动的研究，将语块现象命名为预制语块（prefa bricated chunks）。
尽管语块的命名各异，但Wray（2008:94）认为，对语块的定义与其研究目的紧密相关。基于研究的指向性，语块大体上分为两类，习语式语块和非习语式语块。习语式语块是一种半透明的语言结构，其意义并不总是从其组成部分的常用义中推导出来，且习语通常被视为语块的原型（Nekrasova2009:648）。非习语式语块多指除习语以外的语块类型，主要涵盖复现词丛（也称词串）、语块、二项式短语、搭配、词汇短语等。
（二）语块加工的整体性研究
对于心理词库的表征及组织模式，普通语言学和心理语言学一直存在着较大的分歧，分歧焦点着重于词汇存储的基本单位及词库的组织模式和形式异同。
Wray（2002:34）提出了与"词汇-规则"模型截然相对的心理词库模式，其主张，除习语等不符合语法规则的短语之外，大部分组构性、符合语法规则的多词结构可以整体存储和加工，语块是"一个由单词或其他成分组成的连续或非连续的序列，该序列是（或看起来是）预制的，即在使用时是从记忆中整体提取或存储的，而不是通过语言的语法生成或分析的"（Wray2002:9），这进一步扩充了心理词库的边界。
但也有反面证据，Schmitt（2004:130）等人根据语音标准设计试验研究语块的心理现实性。结果表明不同词组显示出很大的差异性，词组的心理通达模式并不一致，部分词组具有心理现实性，而另外一些则并不具备。
（三）语块加工影响因素的研究
频率是语块加工过程中极为重要的影响因素。
基于使用的语言模型认为，"构式"为语言习得的基本单位，语言学习者通过对长度、复杂性或抽象程度不同的构式的解码，形成新的记忆表征，并形成统计学意义上的累积效应，当人们接触新的话语材料时，该累积结果会进行参数重置，当相同的语言输入达到一定阈值时，该语言形式会形成固化，并形成其心理表征。
Sosa&MacFarlane（2002）运用单词监控范式（word-monitoringparadigm）证明高频二词搭配与短语在心理词库中以整体形式表征。
Ellis及其合作者（2008）的研究表明，本族语者的语块加工受单词间信息的影响比较显着，而二语习得者对语块频率的反应更为强烈。国内学者钟志英、何安平（2012），李更春、贾冠杰（2013）通过对国内外语学习者的语块加工影响因素的研究表明，语块的整体表征和提取并不因学习者的语言水平而呈现显着性差异。
频率在语言输入中的作用毋庸置疑，但是我们也应认识到频率只是语言输入的诸多特征之一，其它因素诸如输入强度、时间分布、新颖度、凸显度等等也同样决定着输入效果（文秋芳，2003）.
二、基于教学应用性角度的语块研究中存在的问题分析
（一）基于教学应用性的语块再分类
戴曼纯（2012:53）指出语块教学同以教学内容为基础的词汇教学、短语教学、句型教学或篇章教学无异，从语块教学中很难看出教学理念和教学方法的创新之处。对此，笔者并不完全赞同，诚然，目前主流的语块教学模式中，对语言材料多不加区分，所用的语料既包括习语，也涵盖词串、语词搭配、抑或整体性句式，如此反而使语块教学失去了自身特点，变成了词汇教学、短语教学、句型教学的"杂糅".
产生上述现象的原因主要归于语块理论研究视域的叠加和重合，不同类型的语块在结构的稳定性、句法的灵活性，以及语义的透明度和语用功能性上呈现不同分布方式，未来的语块理论性研究应更多服务于语块教学的实践性和应用性。笔者认为应着重从两方面入手：首先，应该重点研究本族语者和二语习得者在同类型或相似度较高的语块范畴中的心理加工模式的异同，进行理论性的揭示、归化和区分；其次，对不同层次上的语块既要进行横向切分，也要纵向梳理，形成句法、语义、语用的三维图式构建，并依据二语习得者的语言能力进行精细化、模块化的针对性语块教学，避免大而全、杂而乱的教学模式的糅合。
（二）对二语习得者语块加工研究模式和研究内容的改进
以往的研究多关注本族语者的语块心理加工模式，把二语习得者的语块加工作为研究对象，虽也有涉猎，但系统性的理论化研究仍然缺乏，对二语习得者在习语、词串、语词搭配以及句式，乃至语篇范畴方面的语块加工研究亟待展开和深化。
在此，笔者主张借鉴开放性的集合库对具体语域中的语块进行统计学意义上的遴选区分，以利于语块教学的可操作性。依据语料库中词串共现的可预测度分布，对语块从流动性到固定性的梯级层次结构进行划分（见图1）。同时，不仅要对语块进行理据性的细分归类，使语块的研究内容更切合二语教学的需求和发展，同时要对现有的语言习得范式进行必要的检验补充。
国内学者已经开始运用多种范式（如自定步速阅读、单词监控范式、因素监控试验等）对国内二语习得者的语块加工进行了多角度、多侧面的研究。可以预见，未来的语块加工研究不仅在研究目标细分方面，而且在研究模式运用方面，都会结合更新的语言科学、心理科学、脑科学等多学科的前沿，进行学科融合，实现理论跨域。
（三）语块在教学实践中的模式化应用
语块作为外语教学的核心源自"词汇法"（Lew-is,1993）的提出，其主张"语言不是由词汇化的语法，而是由语法化的词汇构成"（1993:vii）。但是词汇法的应用仍面临指导性原则的匮乏，其中主要涉及语块教学大纲的制定、教学步骤的实施，教学材料的选择、以及教学评价标准的设定。
语块教学大纲为教学材料及教学步骤提供理论指导性依据，是整个教学过程的起点和基石。
Sin-clair（1987）,Willis（1990）及Lewis（1993）都提出过各自的大纲框架，但因其过于抽象，普遍缺乏可操作性。因此，制定具有操作性的词汇大纲是将词汇法应用于外语教学的迫切任务。
教学步骤和方法是教学材料制定的先决性条件，缺少指导性和规范化的教学步骤仍然困扰着目前的主流语块教学模式，现在的语块教学实证研究所采用的思路也多是"摸着石头过河",Lewis（1993）主张用"观察-假设-试验"的教学模式以代替"呈现-练习-产出"的教学模式，但仍未提出具有操作性的课堂教学步骤及方法。国内的课堂教学实践主要以检验性为标准，依然以传统的教学素材为基础，通过"查找-对比-分析"的模式一以贯之，课堂教学步骤也呈现同一化趋势。
三、结语
总的来说，迄今国内对语块理论的应用性研究亟需在以下两个方面得到加强：其一，语块的实践成果证明了语块理论对二语学习有积极作用，但语块的理论性研究仍偏重于心理学层面的技术性支持，未能给其应用性研究提供更多哲学和语言学的深层次理论支持；其二，由于教学指导性框架的模糊化，使语块教学模式同传统教学模式呈现"同质化"趋势，也使实践应用与理论主张产生了实质化背离，因此，亟需对目前的语块教学模式进行规范和"纠偏".
