一、引言:课程研究可以选择语言学路径
(一)“十年课改”是一种话语实践
“十年课改”成为一种话语实践,符合派纳将课程领域理解为话语、文本、语词或观念。[1](P7)“十年课改”不以个人意志为转移,正式实施以来,没有谁能左右它的演变,尽管在有些地方起步很晚,也不满十年时间,有多种态度、不同声音交织在一起。众多专家、学者、一线教师、学生、家长、教研员、政府官员和各界社会人士等,深度卷入在课程改革的设计、实施和评价中,改变了人们对教育的诸多看法。但不同课程主体拥有了独白、对话和共鸣的机会。独白是自说自话,是向内的表达,满足独白者内在需求和精神愉悦。对话是向外的表达,发生在不同主体之间,各方都以自己的视域实现自我理解,通过相互倾听,进而去实现相互理解,主体之间产生了视域融合。专业研究者应该发展课程知识,与实践者建立有机的伙伴关系。[2]共鸣是表达的齐欢,需要彼此之间更多的情感认同。
不同表达有各自的利益追求,虽为多声部未必和谐。当初专家们的浪漫主义情怀在无情现实面前渐次消退,定论成败得失为时尚早。梳理各种问题以及分析原因,学会语境化思考,[3](P219)为推进下一个十年课改提供借鉴才是明智的选择。
(二)语言学路径是课程研究的转向
多学科或者跨学科研究是教育学乃至课程研究的重要转向,不追求普适意义,试图在具体情境中发现教育意义或者课程价值,应该成为课程研究的总体路向。叙事研究和自传研究将课程文本表达的话语作为研究工具,把主体体验转化为符号,从符号的关系中获取研究的路径。
20世纪下半叶,西方语言学领域出现重大转型,其研究重心从语义学转移到语用学,这是语言学发展的一大转折。[4]派纳将课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的、解构的、后现代的文本、自传/传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本。[1](PP.40-65)派纳提出了多样态课程文本观,多元的课程话语架构了当代美国课程的学术领域。[5]按照伽达默尔的观点就是要对文本进行不同诠释,借鉴语言学视角分析基础教育课程改革的现状与未来。
二、语义纠缠:基础教育课程改革停滞的困境
(一)课程研究中的语义学表现
语义学或者符号学研究的是一切语言表达形式的属性。
语义学强调的是词语与词语的所指(意义)之间的关系,而逻辑只解释语言的认识用途,语言的工具用途的研究则需要另一种学科,即语义学。[6](P195)哈贝马斯理解的多重语义分析,有其积极价值。施莱尔马赫和狄尔泰将文本、文献和原稿看作生命的表达,每一语义的解释可能都在服务于课程研究本身的认知。通过文字固定下来,彰显的和隐蔽的交织在一起,将课程改革的动态过程凝聚起来,呈现出琥珀般的色彩。
课程改革从单义词成为多义词,经历着胡塞尔《逻辑研究》到哈贝马斯《知识与旨趣》的变迁,生活世界的诸相被析出技术、实践和解放三种旨趣,成为沟通相互理解和自我理解的桥梁。过度诠释课程改革而引发的多义性,对其现实问题形成了误解。真正的理解就不仅仅是在语义学的范围内追求语义理解的同一性的问题,甚至也不是在心理学的范围内达到与作者心理体验的共同性的问题,而是属于在实践哲学的范围内把文本的理解应用于理解者自身的独特的诠释学情境的问题。[7]
在语义学研究中,有课程专家的俯视,也有中小学教师和一般课程论教师的仰视。这就需要从语用学角度来重新思考课程改革问题。
(二)过于关注本质研究导致课程改革处于玄学之思
有学者指出,建基于本质主义之上的教育学术信念,认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识,成为教育学者缄默的知识观和认识论信条,完全逃逸在理性的批评之外,构成日常教育学研究的思想基础。[8]
课程改革难以深入的原因之一在于对课程本质研究的过分关注。把课程本质研究作为课程理论研究的核心与基石,也是构成课程论体系框架的原点。国内课程本质研究有很多,代表性的观点有三种:一是廖哲勋和田慧生的观点;一是王本陆的观点;一是徐继存的观点。廖哲勋和田慧生在《课程新论》一书中提出课程是用以指导学校教育、教学活动的育人方案,是学校教育活动的一个组成部分。[9](P43)后来,廖哲勋先生对课程本质的理解有了新发展。
他认为课程本质就是在一定培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。当代新课程的根本属性在于:根本尺度是全面育人的标准,中心任务是促进学生主动参与学习活动,保证需要系统学习的间接经验与学生已有知识、经验的紧密联系。[10]
这种理解突破了学校教育情境,从课程内涵和根本属性两个角度来思考课程本质。王本陆认为,课程就是指教学的内容及其进程的安排。[11](P29)这种课程本质观,是在大教学概念下,将课程作为教学的一个重要组成部分。
徐继存认为,各种不同的课程定义反映着各种不同的课程本质观,同时也反映着人们对课程、教育和学校、学生,乃至对知识、对社会的观点及其发展变化。多元的课程本质观有其必然性。[12]
这种课程本质观受到库恩的在一元与多元之间保持必要的张力思想的影响,注意到课程本质的变化是外因引发的。不断追问本质,反映着课程专家们的本体论情结,意图揭示“课程是什么”的问题。虽然他们界定课程内涵的方式不尽相同,但都是从语义学思考课程本质。讲授课程理论的教师,倘若不加辨析地直接介绍,那么课程研究止步于此,就成了玄思。专家们设定多样态的课程本体,造成了中小学教师认识上的困惑,导致课程实践中的无所适从。
(三)过于关注知识基础导致课程研究自我独白
有学者认为基础教育课程改革中存在的问题和出现的分歧,在理论建设上反映出基础教育课程改革的知识论基础不够明晰。[13]
新世纪以来,针对“十年课改”知识论基础的讨论没有停歇,诸多争鸣皆显示因为知识基础的理论思考以及现实拷问,总体上仍然是自说自话,没有形成真正的话语交锋。如同派纳认为,一个更严重的问题在于各流派之间无法沟通,无法从各自的“角落”走出而进入一个独立的“中介区”,以便与其他学科来源保持一定的距离从而发展关于课程的文献。[1](P862)“十年课改”的语义学研究,研究课程话语符号与符号所指,是静态的、单一的、赋值的、悬空的研究。在课程研究领域建立起一个语义学的平台,以便研究者认清在相关概念与基本命题上论争的实质,澄清论者们各自的理论立场与研究旨趣。[14]
伽达默尔认为,语言游戏不像单子那样自我封闭,并且会朝着内外两个方向开放;在语言的主体间性中断的情况下,诠释学实践是根植于横向的社会环境和纵向的历史环境的实践。哈贝马斯认为,语言不仅是共识的表现,而且还是统治和社会权力的媒介,因为它效力于有组织的强权关系的合法化,因而也是意识形态的。[15](P160)哈贝马斯用批判反思来对抗伽达默尔的语言本体论和对传统关联性的实体化。课程改革从语义学的角度来看,课程话语是意识形态的具体表现,停滞于抽象的条文中,没有形成较为具体的操作性指令,不能有效解决课程问题。
三、语用境域:基础教育课程改革获得重生
(一)语用学为课程研究提供新的理论平台
语言学的发展导致语用学成为显学。
1938年,美国哲学家莫里斯在《符号理论基础》一书中提出了语用学,仅是语言哲学的一部分。
1948年,卡纳普发展了莫里斯的思想,认为语用学除了研究使用者与词语之间的关系,还研究词语的所指。他倾向于把真实的语言研究纳入语用学,描述语义学也是语用学的一部分。卡纳普的学生巴尔-希勒尔于1954年对语用学的具体对象提出了建议,如果不知道使用这些词语的语境,便无从得知其确切的意义,他将语义与语用对立起来,观点偏激。
1977年,荷兰发行《语用学杂志》;[16]1983年,由列文森所编着的第一部教科书《语用学》问世;1986年,“国际语用学会”正式成立,确立了语用学的学科地位。哈贝马斯吸收了胡塞尔关于生活世界理论的核心内容,同时对这一理论进行了形式语用学的改造,这样一来,它既摆脱了胡塞尔生活世界理论中的先验论困境,同时也拓展了韦伯的行为合理化理论。[17]
主观世界、客观世界和社会世界在交往中实现统整。课程语用学的研究目的在于为当代的课程会话搭建一个理论平台。[14]
课程研究走向语用学视角,就是从单一的课程独白走向真正意义的课程对话和课程共鸣。独白是保持本色的基础,若是想被人接受和认同,必须在统一语境下进行对话、共鸣甚至是争鸣。
(二)课程语用学研究可以形成实践智慧
课程研究的实践智慧要从语用境域中获取。“十年课改”引发的课程研究,已经悄然从“课程改革如何可能”走向了“深入推进课程改革如何可能”。两个问题之间有着密切的关联,意味着未来十年的课程改革不是平地而起,已经发生的“十年课改”是前见,可以与下一个十年课改发生视域融合。德里达和海德格尔都认为,语言符号充满了意义意识,成为意义目的性的承担者。横向上把语言意义定位在语言符号整体的相互关系上,纵向上把语言意义定位在原则上对符号运用的永不完结的重复上。这与前述的伽达默尔的观点是暗合的,是莫里斯观点的再现。课程改革是纵横交错、纷繁复杂的变革行动,有对课程话语整体及其内部构成的考量,也有对课程语义在适切的语用境域中的不断追寻。如果说,哈贝马斯提出的三种旨趣分别代表了不同课程主体的意图,那么这三种旨趣会同时存在于不同课程主体中,课改的复杂性因而可知。语用学关注课程研究的实践取向,关注课程话语的表达者及语境的作用,从表达者的话语了解课改的事实,同时理解言外之意,这样表达和理解就是课程话语的实质。深化课程改革阶段不单是解读课程政策文本或者体察课程专家的意图,更应在课程改革一线勇往直前。课程改革的宗旨需要在具体语用情境中体现,专家要因地制宜地展开专业指导和咨询服务,一线的实施者也要学会像专家那样思考,在日常教学生活中明智选择适宜的课程方案和理论支持。哈贝马斯认为,维特根斯坦所说的语言交往规则是怎样包括它自身运用的可能性条件,只是分析了作为生活形式、清晰存在于生活过程中的语言游戏这个范畴,但对于意义关联性的中断没有予以分析。这就解释了为何课改浪潮汹涌,老问题没有很好解决、新问题层出不穷的现实。交往行动理论证明语言学是内容丰富形式规范的社会科学的坚实基础,以语用学作为支撑,依据是维特根斯坦的语言游戏理论,立足于语言与行为之间的关联性,日常语言交往的主体间性体现在语法规则的通用效果上,分析可以从现象学的生命世界转向语言哲学。语言游戏规则多样化需要进行诠释学的自我反思,以护卫语言多元化的理性统一,从其理性中发挥出自我先验力量,反击幼稚的客观主义。课程研究必须建构以语用学为主要内容的交往行动理论,才能实现以语言沟通、民主协商为主要形式的日常课程实践。[14]
将课程研究的视线位移至改革一线,关注师生的日常生活,才可以形成课程研究的实践智慧,进而深化课改。
(三)充分考虑语用境域,让基础教育课程改革焕发生机
不同学者都关注课程改革需要契合国情的问题。有学者指出,为了健康地推进我国基础教育课程改革,必须深入揭示课程改革的国情制约性规律,努力全面地、辩证地、理性地认识中国国情,能动地适应中国国情。[18]
有论者将国情列举为学生就业分流数量大、教育经费不足、办学条件较差、教师素质整体偏低、教育人员习惯于刚性规定等方面。[19]
有些学者直接指出,“十年课改”不是西方课程理念在中国的试验,而应该是朝着民族化和本土化的方向努力。[20]
这些是基础教育课程改革宏观语用境域,包含着课改的原则和方向。在课改深化阶段不能忘记应有的原则和方向,更需要向中观和微观的语用境域中推进。精深研究可能会从课程改革的质量评估中得到反观,思考我们的课程研究能做哪些有益的工作。经验论是建立在一种被感知到的必然性之上,唯理论建立在一种被洞见到的必然性之上。[21]
(序言,P15)邓晓芒的评议洞穿了经验论与唯理论的隔阂,在不同的必然性上将二者关联为感觉和意识的连续体。课程语用学研究是动态的、复杂的、生成的、落地的研究,可以接上地气,贯通自上而下和自下而上两种课程改革模式。课程话语使用者选择符号,要面向课程事实本身,在具体情境中探寻合理性。此时,需要课程专家与一线教师都能自省和平视。
四、一种分析和比较框架:下一个课改的研究路向
在分析哲学的发展进程中,科学哲学的兴趣重点逐渐从句法学转移到语义学,进而转移到语用学。能被理解的存在就是语言。[22]
(P606)《基础教育课程改革纲要(试行)》以及各门学科的课程标准,是很多专家、学者和教师共同协商的结果,是众多话语融合后的浓缩,走进中小学广阔而丰富的教学实践,浓缩的话语在不同教学情境中得以稀释或融解。十几年前,我们无法预见未来的变化,最多只是朦胧地感觉到有可能那样。“十年课改”的顶层设计当初是超前的,那么以此指导下一个十年课改,难以保证其匹配性。上位思考如有瑕疵,对我国大陆地区各种教育情境欠缺考量,那么课改中出现一些始料不及的问题也就在所难免。[23]
课程研究本身需要汇聚多元话语,以便打通课程理论与课程实践之间的壁垒。
(一)运用语言学方法进行课程研究是新思路
哈贝马斯把语义学和语用学作了对比,认为语用学扩展了意义理论。真值条件语义学由费雷格、达米特和戴维森发展而来,来自于断言句子的真值所指的逻各斯中心的假设,为普遍地相互理解的语言成就的阐述,提供了适当的出发点。与语言的判读、表达和指令三种基本功能相关,为达到成功交往的目的,说话者必须满足真实性、正当性和真诚性三项有效性要求。意义与这三项有效性相关联,语用学就扩展了意义理论,既是对语言行为的断言,也是对任何给定语言行为在何种条件下言说的有效性的裁量。
师生的日常教学生活世界,构成了相互理解过程的背景,成为对话参与者的背景。因为三项有效性的要求关涉三个世界:真实性要求关涉到客观世界;正当性要求关涉到社会世界;真诚性要求关涉到主观世界。
课程改革是融合道德与审美的话语实践。其程序性的合理性概念能按照互相依赖的多种论争形式而制定出来,借助于论争的实用逻辑而制定出来,比束缚于认识-工具性维度的目的合理性概念丰富。课程主体克服他们原先的主观偏见以支持合理的、有目的的同意,交往理性在世界的非中心化的理解中被表达出来。通过课程对话和课程交往,所有课程主体的客观世界、主观世界与社会世界发生了视域融合。在课程主体的对话和交往中,客观化自然的认识-工具性的控制和自我超越的自主性都是派生环节,由日常教学生活世界的交往结构所提供,即从相互理解的关系的主体间性中和相互认识的主体间性中派生出来的环节。
(二)构建课程研究的语言学分析框架
哈贝马斯的规范语用学,本质上是探索一条由形式语义分析走向语用分析的道路,是理性地构造一种将语义分析与语用分析结合起来的分析方法,是现实地构筑一座将科学主义与人文主义融为一体的哲学大厦,是理想地修造英美经验主义与欧洲大陆理性主义传统统一途径的尝试。[24]
欧洲大陆学派认为语言具有变异性、商时性和顺应性,语言使用的过程实际上是为了顺应而不断做出语言选择的过程。任何语用描写和语用解释都应从语境顺应、结构顺应、动态顺应和顺应过程的意识程度四个角度进行综合的语用分析。在已有语用学理论和课程研究成果的基础上,笔者尝试构建课程研究的语言学分析框架。这个分析框架以哈贝马斯的规范语用学为理论基础,将语义分析与语用分析结合起来,形成了课程研究的语言学分析框架。
语义层面分析课程本质与课程,是一切课程研究的基础,不是我们反对或者抛弃的内容,包含在语用层面分析之中。
语用层面是在教师和学生的日常生活中,从语境顺应、结构顺应、动态顺应和顺应过程的意识程度四个角度,分析课程主体之间的课程对话与课程交往。课改的精髓以文件、纲要、课程标准和教科书等形式去体现,最后在中小学师生的日常教学生活中得以体现。盲目追求普适是不切实际的幻想,多种课程主体之间的对话与交往,是我国大陆地区未来十年深化课改必须面对的现实。基于这样的背景,拓展研究视野尤为必要。
(三)课程研究需要平衡语义学和语用学的极端化思维
从语义学到语用学,不是说课程研究从一个极端滑向了另一个极端,而是设定了一个研究范围。某种程度上弱化了本体探讨,意在关注语境直觉的形成。[25]
在文献整理基础上,对语言学分析框架进一步深入论述。语义学研究关注的是符号研究,语用学研究关注的是符号实践;语义学研究强调个人独白,语用学研究强调群体对话、共鸣;语义学研究意在寻找和证实,语用学研究意在达成共识;语义学研究偏重预设,关注意识,语用学研究偏重生成,关注情境适切性;语义学研究关注工具理性,是形而上,语用学研究关注交往理性,是形而下;语义学研究立足于科学世界,倾向于科学主义,语用学研究立足于生活世界,倾向于人文主义;语义学研究关注课程专家和课程政策,在剖析语言逻各斯的过程中,形成对于课程改革的客观判断,语用学研究关注学校、教师和学生,在把握语言行为有效性的过程中,注重理解式对话。
课程研究当下关注有效教学、教师专业发展、学业评价、质量标准等热点问题,需要在语用学视域中来衡量。
随着义务教育阶段各门学科新修订的课程标准与《教师教育课程标准》的实施,普通高中阶段各门学科的课程标准也将修订完成,中小学各科修订的新教材也会很快完成。
所有文本都要在语用境域中检视,形成中小学教师相应语境的对象性直觉,可以推进基础教育课程改革的深化。
五、结论:一种可能的语言学转向
“十年课改”后发生了课程研究的语言学转向,从语义学到语用学。不是消弭课程本质和知识基础的存在,而是从语义视域中走向包含语义的语用视域。不是要否定语义的存在与价值,而是在语用中恰如其分地表现独特的语义内涵。早有学者关注到现代范式与后现代范式之间并非不可通约的关系,两种课程研究范式具有高度的互补性,因而并不是取代与被取代的关系,而是互补的关系。[26]
也有学者提出的是课程方案本身的问题、课程改革配套政策问题、课程改革实施的相关社会问题等。[27]
课程研究的话语方式,以句法构型的语义为语言本体,其内在的力量在语用境域中得以彰显。目前没有大规模的基础教育课程改革,只有区域范围或者实验学校的课改,课程专家明显不那么兴奋了,因为他们隐约感到,培养教师“像专家那样思考”,自身行为是走向死亡的语言游戏。这就是福柯所言的大写的人之死,而是让小写的人复活。走向课程研究语用学的森林腹地,课程论专家需要静思,或许是深化课改阶段沉积期的表征吧。
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