一、引言
二外教学对于培养符合国家发展需要的双语式复合型外语人才具有举足轻重的作用，“二外日语”是我国高校针对外语系非日语专业学生开设的一门专业选修/必修课程。随着高考英语改革方案的出台，高校英语师范生的就业将面临更加严峻的形势。
在《高考英语改革对英语免费师范生影响的问卷调查》中，有 62． 5% 的学生认为高考英语的改革会影响英语免费师范生的就业，因为社会化考试降低对英语教师的需求量，英语教师大量富余，将导致就业困难。因此，在当前形势下，二外日语教学对于提升学生综合素质、拓宽学生就业途径或提高考研升学率有着至关重要的现实意义。
二、建构主义理论概述
建构主义(constructivism) 也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支，是以心理学家皮亚杰、维果茨基、巴特利特、布鲁纳、罗格夫、教育哲学家杜威等人的研究为基础而建立起来的理论。建构主义学习理论强调以学生为中心的教学，将情境、协作、会话和意义建构列为学习环境中的四大要素，主张学习者能够主动建构他们自己的知识，同时强调社会互动在这个知识建构过程中的重要性。以学生为中心，强调的是“学”; 以教师为中心，强调的是“教”，这也正是建构主义教学观与传统教学观最根本的分歧点。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
三、二外日语教学现状分析
依据教育部制定颁发的《大学日语(第二外语)教学大纲》，二外日语的教学目标是培养学生具有较强的阅读能力、一定的译和听的能力、初步的写和说的能力，使学生能以日语为工具，获取专业所需要的信息，并为全面提高日语运用能力打下较好的基础。然而，目前各大院校二外日语教学效果却并不能完全达到大纲的预期目标。
1． 课程设置边缘化
二外日语在课程设置上属于英语专业课程体系中的边缘课程，在课时分配上，一般本科院校 3 个学期，专科院校 2 个学期，课时较少。教师通常是把注意力放在教授语言知识方面，而忽视或者没有办法做到对学生听、说、读、写、译等基本技能的充分训练，所以，要求学生在短短的一年或一年半的时间从日语零起点的程度跨越到读、写、听、说、译五项技能全面提高的阶段，显然不太现实。
2． 教师教学机械化
二外日语教师年复一年地重复基础课程教学，一堂课的内容在一周内要在所有平行班级进行复制，加之教师对自己所任课程的边缘性觉得苦恼与无奈，使得二外日语教师教学状态机械。同时，大部分二外日语教师教学方法保守，没有充分运用国内外先进的教学理念和教学方法，仍然采取“单词—语法—课文—会话”的流水账作业，教学过程机械。
3． 学生学习被动化
学生对于二外日语的学习不够重视，可以投入的时间和精力相比专业英语课程及其他跨学科课程的学习时间相对较少。同时，日语语法的复杂性也使学生在学习过程中出现畏惧与排斥的情绪。最后的期末考核也流于形式。因此，出现教师授课千篇一律、学生在课堂上被动学习的情况。
四、建构主义指导下的二外日语教学策略
二外日语教学现状中的课程设置边缘化也许不是教师个人所能改变的，但教师教学机械化和学生学习被动化是可以通过教师自身的努力改变的。建构主义学习理论所强调的学习环境四要素———情境、协作、会话和意义建构就为二外日语教学提供了不一样的教学思路和策略。
1． 努力创设情境
建构主义认为，教师不应给予学生已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而应该让学生面对复杂的、现实的问题情境，主张学生要在真实的情境下进行学习。在二外日语教学中，教师可以结合教学内容，通过黑板简笔画或多媒体演示图片、播放视频等形式创设情境，然后通过互动式提问引导学生对情境中某一主题进行思考，激发先前经验的同时生成新的建构。以新版标日初级上第 1 课为例，教师可以利用多媒体创设“自我介绍”的情境，如用PPT 展示某公司面试的场景，或播放一小段不同语种人群自我介绍的视频，引导学生发现这一课的主题———自我介绍，进而学习日语自我介绍时需使用的单词和句型。需要强调的是，创设情境这一教学策略要求教师尽可能地使情境接近真实，如此不仅可以提高学生学习的参与度，促进其对所学内容的意义建构，同时还减少了知识与解决问题之间的差距，提高了学生知识迁移的能力。
2． 鼓励合作学习
在维果茨基理论基础上发展起来的社会建构主义认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心，而合作学习就是达成社会建构的最好形式。在开展合作学习之前，教师应将自己的思维过程外化呈现给学生，并鼓励学生以同样的方式通过对话、写作、绘画和其他表征进行实践。以新版标日初级上第 2 课为例，教师自编一对话演示これ/それ/あれ的位置关系和句式结构后，要求学生两人一组，用身边的物体操练句型これ/それ/あれは ～ です/ですか。合作学习的过程就是学生与学生互动交流的过程，这一过程不仅为学生创设了更多的交往机会，使学生在课堂表现中寻找到自我价值，发展自我、认识自我; 同时还培养了学生的社会适应性和合作精神，为学生创造了相互认识、相互交流、相互了解的机会。需要注意的是，合作学习过程中教师要及时给予指导和修正，防止学生强化错误概念，如学生常会出现说话人用これ听话人也用これ等错误。如此既确保了学生语言使用的准确性，又帮助学生通过会话交流主动建构当前所学知识的意义。
3． 帮助意义建构
建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者。意义建构是教学过程的最终目标，建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在教学过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
以新版标日初级上第 4 课应用课文《会社の场所》为例，在这篇课文最后一段对话中出现了“どちら”和“ご”的用法，学生产生了疑问: “这里的‘どちら’能否换成‘どこ’，‘家族/両亲/兄弟’前面为什么要加‘ご’?”于是教师可以用之前学过的知识点提示学生: “为什么称呼别人要在姓氏后加さん，称呼自己则不能; 为什么在对话中称呼别人的妈妈要说お母さん，称呼自己的妈妈则说はは?”学生在这些提示下再观察课文中的句子马上就能总结出“どちら”和“ご”在文章中是表示尊敬的用法。教师顺势总结“お”和“ご”的用法，同时比较中日两国礼貌用语，帮助学生了解日语礼貌用语的使用场合，避免产生交际障碍。这一过程中教师的作用只是提供支架，帮助学生在最近发展区内产生疑问并探究内在的联系，从而顺利完成知识的意义建构。
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