课程改革的深化，给语文教学带来新气象，但在为之鼓与呼之际，我们也应坚持理性的审视态度.比如在现实中很多教师为了尊重学生的主体性而"自我放逐",在教学中纷纷选择"不在场"的姿态，面对这一现象，我们就必须正视并深刻研讨之.
为此，本文试就阅读教学时教师的"在场"呈一管见.
一、概念厘清：何谓"在场"与教师是否"在场"
"在场",词典义为"亲身在事情发生、进行的场所";西方学者视"在场"为"显现的存在，或存在意义的显现",按汉语的说法即"在---不在"的"在"和"有---无"的"有";"在场主义"文学流派，则视"在场"为"就是去蔽，就是敞亮，就是本真".
更具体地说，"在场"就是直接"面向事物本身",是经验的直接性、无遮蔽性和敞开性。综合上述论述，笔者认为语文教学中教师的"在场",一是"在"---直接面对语文教学系统各元素；二是"有"---显现自己存在的"意义".也即教学时，教师借助自己的各种优势（学历的、经验的、情感的、学识的等）导引或协助学生学习，合理地阅读并理解文本的内涵，丰富语文素养."在场"有一个"度"的疆界：不仅仅是"亲历",更在于"和谐"---尊重学生主体前提下的教师话语的体现，既不缺失，也不越位。
可见，教师强势，或者自我放逐，放弃话语权，都是教师"不在场"的表征，从语文教学历程看，无论是课改前所诟病的"教师主宰课堂，视课堂为讲堂",还是课改后倡导的"以学生为主体，教师是平等中的首席",从课堂教学环节看，课前备课，教师只备教辅而不备教材、学生，以教辅解读代替自己的理解，课堂教学时或师心自用，或作壁上观，均是语文教学中教师的缺失---"不在场",消解了教师的天职---"在场".
二、教师何处"在场"及其如何"在场"
（一）在场：在读者与作者之间
1.作者缺失导致误读
随着一些西方文学批评方式的引进，尤其是"作者已死"观念，把文本与作者生硬地割裂开来，导致读者在阅读文本时，死扣文本的言语及其结构，以文本的"能指"为旨归而导致误读。
其实，作者之意，应该是文本的首要之意，其他的意义只是后起而已；而且，由于作者的缺失，极有可能导致对文本的误读。何况，中国历来就有主张阅读文献、理解文本原意的传统，朱熹咀嚼涵泳、体味作者思想的阅读方法即是。离开作者的"在场",势必影响对文本的解读；只有作者"在场","多元解读"才不至于滑向"随意解读".
2.教师"在场"于读者与作者之间
（1）沟通读者与作者之间的文化时空
文本分析是读者重建文本的方式，其首要原因是读者分析文本时与作者写作文本时处在截然不同的两种文化时空中.
读者与作者写作时的心境是若即若离的，由此决定读者是带着与作者不同的情感、意愿、人生观念和认识来阅读文本的，所得到的感受和理解也就不尽相同.为此，文本分析就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空的转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心境和情景中去，即要"读进去",读出趣味来，不能老是像隔岸观火一样看着作者在文本中呈现的那一切.
那么又该如何"转移"?教师必须"在场"才能沟通读者与作者之间的文化时空，让读者尽可能地进入到作者写作文本时的心境和情景之中，并以此为基础感受和理解他写下的这个文本整体，从而合理地理解文本所表达的情意与志趣.如何"沟通"?并非表面上的时代背景与作者情况介绍，而是强调"这一个"---作者写作该文本时的具体心境，还原作者写作之际的具体情景.例如，鲁迅写《记念刘和珍君》时，不但亲历了女师大事件、"3·18"惨案，与刘和珍有亲密的师生关系，不但对当时社会上各类知识分子的议论心知肚明，而且以鲁迅当时的心情，周围的一事一物、语言中的一字一词，都是以与平时迥然不同的形态出现在他的脑际的.《记念刘和珍君》一文，是作者在这种心境下痛定之后的"沉思",而这一切，正是读者在阅读时所缺乏的。教师就应该把"这一个"---鲁迅悲与愤的交织，爱与恨的缠绕，爱得那样刻骨铭心，恨得如此咬牙切齿的状态一一还原，构建起读者与作者之间文化时空的桥梁，让读者感同身受。
（2）有目的地将作者的"喜好"传输给学生诗歌解读需要"知人论世",文本解读也不例外。唯有"知人"---知晓其人生经历、个人兴趣爱好，尤其是创作倾向与风格，是解读该作者文本含义，或者比较合理并无限接近创作原意的一条幽径.
教师"在场"把有关作者的一些重要信息向学生传输，尽管读者也可自己查找，但这里强调的是"有目的地",也即有选择地介绍.
比如《背影》一文开头的"不相见",并非无心之笔，而恰恰是"子为父隐"的深长曲笔.
由"不相见"而追溯到《郑伯克段于鄢》,由《郑伯克段于鄢》中的曾经失和而又最终血浓于水的母子亲情，继而深刻而又隐晦地表达出自己对父亲的一片深情.
朱自清先生为何如此表达？这就不能不联系先生的创作风格。先生的这个"隐喻",是从对传统文化尤其是儒家文化的领悟而来，这种儒家文化的集中体现就是"中和主义"思想和"中和"之美。"中和主义"乃是中国传统美学"中和"之美的一种文化基础，它强调一种含蓄、悠远、缠绵的情思，形成柔和之美和凝重之美，表现出"哀而不伤""含而不露"的审美效果。朱自清先生深受中国传统文化的熏陶，其骨子里信奉一种"既不执着，也不绝灭"的中性人生观，这也就很自然地影响着他的文学创作观.为此，先生借用隐喻隐晦地表达自己对父亲的情感：既有对父亲的爱，也有对其的些许不满，在表达时则做到"子为父隐""哀而不伤".
只有教师"在场",才能把先生的创作风格和心境传输给读者.如果不从先生的创作风格入手，不了解他的那种"中和主义"思想，恐怕很难真正读出《背影》中深沉的爱。假如教师能指引学生站在作者的角度，融入其间，我即作者，作者即我，就能体会到作者的写作用心.
（二）在场：在读者与文本之间
阅读，是读者对文本的开掘，在这一过程中既要尊重文本的价值，也应尊重读者的解读，两者应是相容的.既如此，教师该怎样介入其间，"在场"进行言说呢？
1".辨体读文",培养读者的"文体意识"文体意识，似乎只关乎写作，其实不然，文体意识同样存在于阅读之中。所谓文体，《现代汉语词典》释为"文章的体裁",即文章的表现形式。它不仅统辖作品形式，而且对文事、文意、文情、文境等作品内容具有反作用。所谓"文体意识",即在阅读时，着眼于文本的文体，依据其特点展开有效的阅读.也即是说，对不同文体应有自觉的理解、感受能力，能根据不同的文体自觉选择适切的阅读方法和姿态.
因为不同的文体应有不同的处理方式，每一种成熟的文本样式背后，都隐含着一定的阅读模式.就"辨体读文"而言，教师"在场",主要体现在三方面.
（1）引导读者依据文体特征形成理解不同文体的阅读图式。文本样式不同，其阅读方式不一。以鲁迅先生的《藤野先生》为例。从百度搜索"《藤野先生》",可得到如下信息：是一篇回忆性散文，记叙了作者从东京到仙台求学的几个生活片断，而重点却是记叙藤野先生的可贵品质。
这里有如下信息当引起读者的重视：一是回忆性散文，二是写了几个生活片段，三是重点书写藤野先生的可贵品质。也即是说，阅读时，教师"在场"指导学生"辨体读文",当抓住"散文""片段"与"先生品质"等元素。
依据散文的阅读思路，本文的重点就在藤野先生的品质是用何种手法表达的，这就应该引导读者抓住文中两种不同的叙述语调---在写自己的生存境遇时，用的是调侃的语调；而在写藤野先生时，则用严正的笔法.这两种叙述语调，形成了文章审美趣味的丰富性.
（2）帮助读者辨别同类文体不同的阅读重点与技巧从古代文体演变看，"论"与"说"同属论说类。作为文体的"论"和"说"表面上是一致的，但实质上有着明显不同的规范。"说"有以口舌取悦对方的意味，特点是"喻巧而理至""飞文敏以济词",强调的是言说的智慧、机敏，特别是比喻的巧妙，不像"论"那样强调全面和严密.
如此，在阅读如《过秦论》《捕蛇者说》时，就当把握"论"与"说"的差异，从而确定相应的阅读重点。《捕蛇者说》，属于"说",那就要扣住"喻",抓住"巧".柳宗元先说一个故事，强调为王命捕毒蛇者，两代惨死，一代危殆而不舍其业，这个喻体是第一层次。当柳氏提出免其供蛇，复其租赋，而捕蛇者"汪然出涕",原因是捕蛇之危"未若复吾赋不幸之甚也",这是第二层次.
第三层次是具体例证：六十年来，与其祖相邻者，殚其地之出，竭其庐之入而能生存者，十无一焉，而其家就是以捕蛇而独存.
第四层次是，虽然每年两次冒生命危险捕蛇，但其余时候，却能熙熙而乐.
第五层次是柳宗元的结论：他曾经怀疑过孔夫子的苛政猛于虎，看到捕蛇者这样的命运，才知道赋敛之毒，有甚于是蛇者，此乃其"喻".
此文之成经典，也因其"巧",其"巧"在两点：第一，巧在比喻推理之层次丰富；第二，巧在层次转化之极端---蛇极毒，捕极危；可脱此极危之业，而遭拒；拒之则更临极苦之租赋；得出苛政之害胜于蛇之极毒.可见",说"不从正面说起，而从一个似乎毫不相干的故事或现象说起，从中抽象出一个前提来，然后层层递进，最后才把结论顺理成章地推演出来。
而"论"关键在于严密、全面。它从肯定（然）、否定（否）两面进行分析，正面和反面都要到位；"穷于有数",就是全面把握；"百虑之筌蹄，万事之权衡",就是深思熟虑，把所有的可能都加以权衡；"弥缝莫见其隙",严密到没有任何漏洞；"敌人不知所乘",让论敌反驳无门。如《过秦论》，为论证"秦之灭亡，是因为仁义不施，故攻守异势",文章先正面讲秦之兴，系统地陈述几个方面的史实，后反面讲秦之灭亡也很系统，文章从正反两面分析其转化的规律：强者，灭于弱者；贵者，亡于贱者.
这种系统的、多层面的分析，真是"百虑之筌蹄，万事之权衡".
（3）教师总结出适合学生阅读的文体阅读模式比如文言文教学，历来在偏重"文"还是"言"上一直把握不好.王小东老师在探微"文""言"处理路径基础上，提出了"入文以学言"-"入言以学文"-"入理以固本"的文言文阅读图式，这一图式。在笔者看来是切中文言教学弊病的，也是适合学生掌握的。
2.控制落差，培养读者的"降格以求意识"文本阅读要解决的，主要不是一种需要解释和告知的外在对象；而是读者与文本之间的认知落差：或因时代的久远，或因背景的阻隔，或因作者写法的别致等构成的落差，产生的距离.教师"在场"就是要采取措施，做好"落差"的控制.
（1）提供互文襄助---联系文本之间的逻辑连接点文本，作为"这一个",有其独特性.但从文学发展史来看，总存在着历经千年而不变的永恒母题，即不同的写作者，用不同的视角叙写相同的事情.为此，可联系前后文本，寻找文本之间的绾接点，用互文襄助的办法降低文本的阅读难度.
（2）创设模拟场景---以设身处地的姿态来体验文本隔岸观火，不如身临其境，即是说让学生置身其境解读文本，尤其是那些特殊写作者创作的文本。教师"在场"就是要指明"其境"的特殊性，而且只有从特殊作者的视角，才能破译文本的奥秘.
（三）在场：在读者与编者之间
教师备课，总会下意识地思考：这篇文章我要教什么、如何教、为什么教；学生学习，也要思考这篇文章我要学什么、怎么学等问题。要解决这样的问题，首先要培养自己的课程意识以及课程资源开发与整合的能力，其途径就是要善于和编者对话。
编者编写教材的意图，是编者在对课程标准的理解与把握基础上作出的考量，是对课程标准实践的一种体现。专题前的提示、课文的注解、课后习题等是课程标准要求的一种外显。教师的"在场",体现在读者与编者之间，以及读者与课程标准之间。
1.教师"在场"就教材的辅助系统进行补充或修正教材的辅助系统，有助于学生及时、合理地理解并把握文本的核心内容、核心知识，甚至学习该文本所要达成的目标等。但或是由于编者的疏忽，或是因为编者的水平，有些辅助系统带有缺陷，从而影响读者对文本的把握，这就需要教师"在场"修正、补充。
（1）编者"该注而不注"
如北京版八年级上册选有《木兰辞》。开头几句是":唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。"对"所思""所忆",教材编者不予理会，不作注释.这里就需要教师"在场",指导学生查阅相关资料，或者直接呈现自己所查阅的相关资料，化解这一矛盾.
（2）编者"注而不准"如苏教版中的《雨霖铃》,头一句"寒蝉凄切",教材注释为"寒蝉，蝉的一种",就让人怀疑这"蝉"前为何加一"寒",莫非是一形容词？蝉觉寒而鸣声凄，仿佛言之成理，可法布尔却说，蝉是"四年地下黑暗的苦工，一个月阳光下的欢愉",到了"寒冷"的深秋，蝉早该销声匿迹了。对此，教师就得"在场"予以修正。查《辞海》"寒蝉"条，有二注。注一曰：蝉的一种，似蝉而小，青赤色.《礼记·月令》孟秋之月"凉风至，白露降，寒蝉鸣",《文选》曹子建《赠白马王彪》诗":秋风发微凉，寒蝉鸣我侧。"又《月令章句》："寒蝉应阴而鸣，鸣则天凉，故谓之寒蝉也。"秋季鸣于日暮，其声幽抑。注二曰："寒天的蝉。蝉到秋深天寒则不再叫，故把有所顾虑而不作声比作寒蝉。"很显然，词中的"寒蝉"当取前义。
（3）指导学生比较不同出版社版本之间的差异比照人教版和苏教版柳永《雨霖铃》的注释，有一处注解很值得推敲."此去经年，应是良辰好景虚设","经年"人教版课本注为"一年",苏教版注为"年复一年",揣度词意，后者的注解应更为妥当。
"经年"作为一个词语，不见于权威的《辞海》《辞源》及《汉语大词典》，但《汉语大词典》有"经年累月"词条，解释为"形容经历的时间十分长久",可见"经年累月"同义，都指"年复一年，时间长久".从全词看，柳词上片写临别时依依不舍的情形，是实写，而下片则采用设想的方法，虚写了别后的思念，一别成千古，不知道要多少年，这就把离愁推向无限的时空之中.学生通过比较，确定合理的解释，从而理解全词的妙处.
2.教师"在场"导引学生作"形而上"的思考歌德曾说：人有两只眼睛，一只眼睛看文字，一只眼睛看文字的背后。就是说文本解读应着重于展开暗含在文字意义中的意义层次，理解的目的不在于文本"所指",而在于文本的"能指".例如，文天祥的《过零丁洋》，诗的前三联，字里行间似乎在倾诉自己悲凉的身世和无助的哀叹，尾联却如巨碑矗立，浩然正气充溢其中.
如何理解这种情感的巨大转变，如何将尾联与全诗联系起来呢？这就需要教师"在场"引导学生作"形而上"---文化层面的思考，发现文本背后隐含的"那一个",否则是很难阐释清楚的，学生的解读也属"隔靴搔痒".原来开篇之句"辛苦遭逢起一经"中的"一经",应当放在中华民族文化长河中来认识.
唐宋诗中有不少诗句与"一经"相关联，如"大笑向文士，一经何足穷""惠施不肯干万乘，卜式未必穷一经"等，再联系《宋史》中有关文天祥个人经历的记载，应能明白"一经"是儒家最高道德典范的代名词，也就是文天祥的精神支柱，也是他之前与之后的仁人志士敢于直面强权暴政的精神支柱。正是一代代文天祥们，构成了中国历史的脊梁，形成了我们中国人的"正气文化观".
假如阅读时仅仅关注最后两句，强调其精神的伟大，而不讲清其精神的源头、传承，也就不能理解文天祥精神的由来及其巨大的鼓舞作用。只有明白了"一经"的含义，才能感受到这种文化的内涵与精神的巨大力量。
3.教师"在场"整合相关文本组建新专题编者依据自己的理解，将一个个文本组合在一起，构成一个个专题.教师完全可以根据教学需要，重新组建专题.如有许多涉及"登临"的诗作散见于教材中，曹操的《观沧海》，李白的《梦游天姥吟留别》，杜甫的《登高》《望岳》，王维的《汉江临眺》，辛弃疾的《京口北固亭怀古》等，教师"在场"以"登临"为核心进行专题组建，并就"登临"诗作较为完整的阅读指导，让学生对"登临"诗作有一个辩证的认识---登临之作，并非皆为"永恒'伤愁'之象",亦可表达"豪迈"或"闲适"等情感内容，关键在于作者的主观驾驭能力。
"登高望远",钱钟书先生在统观历代登临之作后，得出"囊括古来众作，团词以蔽，不外乎登高望远，每足使有愁者添愁而无愁者生愁"的结论；进而指出成因：登高之所以使人心瘁神伤，首先是人自有"远志遥情",其后在"极目而望不可及，放眼而望未之见"之时，"仗境起心，于是罔罔不甘，忽忽若失".登临者，多为思乡游子，思妇怨妇，迁谪官宦，失意贤士，游子思返故乡，恋人渴盼重逢，将军意图建功，文士欲平天下，乃至秦皇汉武，依旧渴慕长生，人心不足，愁苦由是而生.
真是"有愁者为之生愁，无愁者由此添愁".真的如钱钟书所言？其实不然，登高望远亦可为"壮词"或"闲适之词".
教师"在场"指导分析："登临"行为，包括身临---登高之举，眼临---望远之举，心临---联想之举；与上述三种行为相对应的有"身临"行为的主体---人（其无疑是带着某种特定的情绪或心境的），"眼临"行为的对象---景（包括自然景观与人文景观），"心临"行为的对象---事（本人之事或他人之事）。三者之中，景和事一旦进入人的主体意识和审美体验，就会强有力地冲击人的情感体验，引发登临者内心巨大的波澜，使人心无所适、神无所安---愁因此而生；如果人能够抵御住景和事所带来的情感冲击，甚至能反过来驾驭它们，那么情况就会不同---非但不愁，反而豪迈；即使不能抵制这股冲击力，如能调适心态逃避其压力，那么就可能不生愁而拥有一种从容闲适的心态.如同为登临，王勃登上滕王阁后感叹说："天高地迥，觉宇宙之无穷；兴尽悲来，识盈虚之有数."可以说这是对大多数登临者心理感受最精辟的一个概括.当然，这个矛盾的存在不但使人嗟叹"人生不满百",岁月易蹉跎",它也使人意识到"时不我待",从而自觉地惜时为用，在有限的人生中追求相对的永恒与不朽.登临之作中既有"念天地之悠悠"的伤愁，也有"莫等闲，白了少年头"的自警。
可见，登高望远这一母题，至少包含三方面情感：其一，伤感多愁，其二，激越豪迈，其三，恬退从容.钱钟书之论，在于疏忽了人所具有的主观能动性。"心有多宽，舞台就有多大",教师的"在场",必将使我们的教学登上一个新的台阶.
