本文从《家》这一课文入手，从凸显逻辑关系、情感联结的构建方面分析该文的文本隐性资源，以提升教师挖掘内隐资源意识，并试图梳理一个有现实指导意义的挖掘文本隐性资源的一般思路。大家在相关论文写作时，可以参考这篇题目为“挖掘苏教版《家》中的隐性资源与思路”的小学语文教育论文。
原标题：如何挖掘语文教材文本中的隐性资源---以苏教版小学一年级《家》为例
摘要：语文教材文本中蕴含大量的隐性资源，包括思维逻辑判断的构建、情感交融的体验式生成和构建等。以课文《家》为例，分析该课文中所包含的隐性资源：包含与被包含的从属关系和彼此需要与依赖的爱意表达。并通过《家》隐性资源的分析过程，归纳总结挖掘其他文本中隐性资源的一般性方法。
关键词：隐性资源；语文教材；苏教版
课程资源从存在形式上可以分为显性资源和隐性资源。显性资源一般与说教式、讲解式等传统教学方式联系起来，因而大多数教师都能够熟练把握。但是随着课程理论改革的不断推进，隐性资源越发受到教育学界的重视。隐性资源一般包括学校的设施、文化环境（学风、班风）、人际情境等方面。而体现在课程资源上则为教师一般难以察觉到的，但在教学过程中会对学生身心产生影响的资源。比如，教材中的配图的性别标示会对学生产生一定的暗示作用，如果有关科学研究的课文都配有男性的人物，学生会对科学从事者有一种内隐的性别联想，这可能对很多女生的职业憧憬和学习动力带来冲击。具体在语文课本上，尤其是低年级的教材文本中蕴含大量的隐性资源，涵盖了情感交融和生活情境的再现、逻辑思维训练与生成式分享等。本文从《家》这一课文入手，从凸显逻辑关系、情感联结的构建方面分析该文的文本隐性资源，以提升教师挖掘内隐资源意识，并试图梳理一个有现实指导意义的挖掘文本隐性资源的一般思路。
一、语文教材文本所蕴含的隐性资源
（一）文本关系所创设的思维判断
步入小学的学生开始不断发展自己的额叶，尤其是前额叶。这一部分位于大脑的前侧，主要负责计划、推理、社会性判断、道德认知等高级的认知活动。小学生所经历的这段大脑发展过程为小学的思维训练奠定了生理基础，并提出了相应的教学要求。而且随着额叶的不断发展，小学生开始可以进行相对复杂的认知活动，比如顺序的判断、事物关系的判断等。逻辑关系所促进的判断能力的形成与发展并不应只局限于数学等理科课程中，如果能够融入语文等生活化、情感化更为密切的文科教学中可能会取得更显着的成效，并有效地契合小学生自身相应的生理发展特点。
语文的教材文本中充盈着事物关系的表征。比如，因果关系存在于很多文本当中，这时，教师就可以自己先理清文章中的因果关系，并引导学生追问：到底是什么引发了最后好的或者不好的结果，为什么事情会随之这样发展而不是那样发展。如果涉及道德的判断，则更要训练和培养学生的道德判断能力。着名的道德发展心理学家科尔伯格就是通过两难故事法研究了儿童的道德发展的各个阶段及特点，而语文课本中的故事也不免存在很多两难的道德情境，比如课文《小抄写员》中的小抄写员，他为了分担父亲的工作自己半夜起床帮助父亲抄写，而耽误了自己的学业并撒谎隐瞒父亲，承担父亲不知情的责骂，他这么做应该么？可能每个学生都有自己的答案，在道德是非的判断中要分清他们依赖的判断标准是什么，是灵活还是僵硬的，并有意识地提升学生的判断能力。
（二）情感联结的搭建与展延
处于小学阶段的学生开始萌发自我意识，其中包括自我概念、自我理解和自我控制，他们也随之发展理解他人能力，像观点采择、心理理论等。而这些自我意识和理解他人的能力发展需要家庭、教师、朋友的支持和关爱等积极情感体验的积累。而这种关爱的体现也可以在文本的领悟中感知，语文课文中充溢着各种各样的情感体验，有喜爱、悲伤，有友情、亲情、师生情。如果能够将这些课文中的情感体验与学生固有的情感体验联合起来，那么就有助于学生形成共情能力，即学会更好地理解他人和自身的感情的能力，这种社会认知的发展是个体社会化过程的重要部分。正如发展心理学家皮亚杰论述的那样，在小学阶段的学生要从自我中心慢慢向能够感知和理解他人的方向发展。这一过程需要发生在他们身上的重要性事件的构建，而个体所能经历的事情总是有限的，但是语文课文创设了一个超越时空的平台，让学生可以了解到古今中外的很多故事，和故事中的人。教师可以通过询问学生，他们经历了什么，如果你是主人公你会怎么做，你看了这个故事有什么感受等问题，促使学生从故事中思考人物的情感体验。这样，学生就可以在体验他人感情的基础上感知现实中的他人和自我。
比如，让学生描述他所喜欢的一个人，不同发展阶段的孩子会做出不同的表述，随着年级的增高，学生会更多地评价他人的心理特征而不是局限于具体的外貌特征。这种认识和理解他人的能力可以通过对文本内容的深入理解而得到提高，苏联发展心理学家维果茨基在《思维与语言》〔1〕中论及教育要走在发展的前面，并提出最近发展区的概念，在语文的文本分析中也同样适用，可能最初学生没有办法深刻理解他人，但是构建这样的训练平台将有助于学生更早地理解他人和形成良好的友谊关系，减少同伴排斥和拒绝，因为个体具备越高的共情能力，就越不会拒绝和排斥他人，而是选择包容和接纳。
二、挖掘苏教版《家》中的隐性资源
（一）包含与被包含：从属关系的渗透
蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家，我们是祖国的花朵，祖国是我们的家。
这篇课文设置在一年级上册，面向的是刚刚进入小学的学生，对于他们来说，额叶的发展才刚刚开始，所以尽管“教育要走在发展的前面”,但依旧不能离开学生的生理发展尤其是大脑的发展作为基础。而这几句话所包含的逻辑训练却是刚上小学的学生可以完成的。很显然，这里面的逻辑关系是包含与被包含的关系。蓝天、树林、小河、泥土、祖国是所谓大的事物，而白云、小鸟、鱼儿、种子和“我”,相对于上面所列举的事物来较小，更重要的是，这些小的事物包含在了上述大的事物之中，成为其中的一个组成部分。因此，在教学的过程中，不仅仅需要让学生识记简单的生字词，也要让他们意识到其中隐含的逻辑关系。课后的训练和很多教师的教学设计中都有所涉及的是让学生自己再举出一些“什么是什么的家”这样的句式，这一层面的训练不仅仅是句法的理解、相同句法形式的产生能力的训练，也是包含与被包含的逻辑训练。这种逻辑关系的训练将促使小学生对其他“大”与“小”的概念和包含与被包含的关系概念有了更明确的认识。
（二）爱与被爱：彼此需要的表达
除了认知层面，即对从属概念、大小比较等思维逻辑的训练之外，课文中隐含的情感资源也非常值得深入挖掘。具体在本课课文中，首先给学生呈现的是“家”的概念。家对每个孩子来说都不陌生，一般而言，家让人联想到的是温暖和包容、支持和理解等积极性的情感体验。那么就可以利用这种早已建立的方便易得的情感体验营造一个学习本课的良好氛围。一个人住的地方是住所，两个人以上住的地方才是家。构成家需要多个人的参与，而这种构成对学生来说更多的是亲情，处于该阶段的孩子普遍还是无法完全扯断与父母的情感联结，他们还是非常依赖父母提供物质和更重要的情感层面的支持和关爱。所以，本课文可能有了更深入的现实意义，就是将孩子目前与家长的情感联结映射到“家”的字句中来。“白云、小鸟、鱼儿、种子、我”离不开“蓝天、树林、小河、泥土和祖国”,因为没了这些“家”的支持，这些事物和人将难以生存。这就需要教师提出这样的问题：“白云、小鸟、鱼儿、种子和我”能够离开“蓝天、树林、小河、泥土和祖国”么？为什么？然后请学生也回答自己造出的句子，这个问题不仅能够检验他们造的句子是否符合题目的要求，还可以让他们走出课文，走进自己体验到的或者设想到的例子中来，这种感受可能要更直接。让学生积极地反馈自己对这种归属的情感交互的理解和感悟，这些积极情感的体悟将成为他们理解现实中的“家”和虚幻的“家”的德育实现基础。
是不是只有“白云、小鸟、鱼儿、种子和我”需要“蓝天、树林、小河和祖国”呢？答案是否定的，正如上文提及的，家需要家人的相互支持和关怀。但是可能有一些学生并没有认识到这一点，因为他们可能还处于皮亚杰认为的“自我中心”的阶段，以为只有他们需要父母，不知道自己对父母其实也有很大的影响。当学生能够意识到自己的存在对父母的意义时，责任感、使命感将油然而生，因为在爱与被爱中，学生找到了主动爱的动力源。这时，教师可以询问：“白云离不开蓝天，那么如果蓝天没有白云可以吗？树林里面没有小鸟，没有小动物会是什么样子呢？河水里面没有小鱼也没有小虾又会是什么样子呢？泥土里面没有了种子还会长成大树么？同样的，我们的国家也离不开我们每个人的努力和奋斗，正是我们每个人的奋斗才使得祖国不断强大。”同样的，在这一层面上，也可以培养学生的环保意识，教师可以问学生们：“你们觉得什么原因会让树林里面没有了小鸟？河流里面没有了小鱼呢？”然后慢慢引导学生向环境问题靠近，这时，家和关爱的内隐信念需要随之慢慢建立。同时也可以通过这种情感的联结方式将校园与学生联系起来，让他们爱学校，学校同样需要他们的关怀。
三、挖掘语文教材中隐性资源的一般思路
本文第二部分将《家》这篇简单的课文作为例子，探讨了从什么角度出发去挖掘隐藏在课文文本中的隐性资源。但是比起具体分析挖掘的内容，更有实践意义的可能是整理出一套一般的挖掘课文文本的思路，为小学教师以后的教学工作提供一些新的思考视角。
（一）隐藏在文字中的思维逻辑训练
正如引言部分所论述的那样，语文课本中充盈着各种各样的逻辑关系，而这些事物间的逻辑联系给学生提供了一个距离现实和幻想更近的思维接触的机会。发生在故事中的逻辑因为创设了一个具体的语境而变得更加凸显和明了，但是这种逻辑虽然本身是明显的，但是因为没有引起教师的注意而演变为隐性的课程资源。最初观念的改变可以使这些隐性资源变得更加显性，也更能得到学生的了解，有人可能会说挖掘这种隐性资源将会损害传统意义上的显性资源的利用，比如过多地强调逻辑层面的训练而忽略了最基本的生字词的学习，但这种情况是很少见的，因为已有大量记忆研究表明，更加深层次的认知加工将会有利于个体对材料的记忆，这一原理同样适用于语文的教学，如果通过这种思维层面的理清逻辑关系和通过正确的引导让学生对课文的潜在发展脉络有了更清晰的认识，将会有助于他们更好掌握所要记忆的相关内容。
发现隐藏在文本内部的逻辑关系首先要求教师对教材文本内在的发展脉络、人物关系和事件发展有深入的分析和梳理，随后再根据相应的逻辑关系设计教案和具体询问的问题，并一步步地引领学生走入逻辑关系中。最后，可以在学生理解了相关关系的基础上，根据课堂时间的限度有计划地让学生自己产生相应的故事情节或将其中的关系问题联系到学生自己身上，让这种关系的学习具身化。
（二）萌发在隐喻中的积极情感交融
布朗芬布伦纳〔2〕的生物生态学发展理论指出，在各个系统中，尤其是微系统内的个体间的影响包括间接和直接的影响。比如，父母对子女的影响不仅仅体现在和孩子的互动交往上，也会受到自身的经历的影响。比如父母在工作时受到挫折感到不快，可能这种负面情绪会传染给孩子。同样的道理，孩子对于父母的影响也不是单方面的只停留在他们的交互中，孩子在学校所感受到的情感体验也会优化或者恶化他们与父母之间的交往。因此，挖掘课文中的隐性资源将会铺设另一条青少年积极发展的道路，成为学生与父母、教师、同学积极交融的平台。
语文课文中所涉及的，尤其是在低年级的教材中所体现出的情感大多是积极向上的，而这种积极的情感营造如果因为对外显知识的过分强调和内隐情感表达的忽视而没有得到体现，则是内隐资源的一种浪费。语文课程在小学教育中一直处于比较重要的位置，因此课时的安排相应的也比其他科目更多，如果能把握住课文中的积极情感隐喻，并营造于大部分的课堂，将会促进学生的心理健康的积极发展。心理健康课时远远不及语文等主科的课时量，可能在塑造学生良好心理的工作上，心理健康课程能做的其实非常有限。这就更需要其他的主科如语文科目的内隐资源做重要的补充。另外，相比主科而言，学生本身对这些心理层面的建设性课程也不够重视，因而，在主科上挖掘的内隐资源将会更有效地激发学生的积极情感体验。
教师首先可以根据课文中的具体内容提炼出相关的积极情感体验源，并以此为起点引发学生对相应的情感的感知，这种情感可能是学生熟悉的或者不熟悉的，这就需要教师循序渐进地让学生慢慢走进相应的情感世界，并利用学生本身大胆的想象力和创造力，鼓励学生自己营造相应的体验氛围。这些情感可以是友情、可以是师生情、可以是亲情、也可以是触景生情，而这些情感的体悟将会使学生更深入地了解其中人与人之间关联的建立和维系，更好地理解他人和自我。必要时，可以通过情绪唤醒技术使学生产生某种情感体验，比如情绪图片的播放，相关欢乐视频的播放等，处于情感唤醒的学生将会更深刻地理解课文内容，这时教师再导入文本中所萦绕的情感特点，引发学生自身心理产生某一特定的特征，继而达到情感体验和知识习得的双重效果。
参考文献：
〔1〕列夫·维果茨基。思维与语言〔M〕。李维，译。北京：北京大学出版社，2010.
〔2〕Urie Bronfenbrenner. The Ecology of Human Devel-opment: experiments by nature and design 〔M〕 . MC: Har-vard University Press, 1979.
