传统的教学流程一般是“目标-教学-考试”式的、单向的线性演进。与之相应，教学设计一般是根据教学内容设定具体的教学目标，然后把能有效地达成这一目标的活动组织到教学过程中，最后用非对即错的考试来评价目标的达成情况.这种缺乏师生对话的“单向授受”的教学范式的好处在于短时间内能够有效地传授大量的陈述性知识，然而弊端也是显而易见的，它容易造成“虚假学习”“伪学习”现象---学生在各种大型考试中能够轻松地取得高分，而应用、操作等实践能力却十分欠缺.这种课程视阈下的“课堂基本的活动就是老师讲答案，学生记笔记，教师提问题，学生找答案，课后就是做练习巩固已经知道的答案，甚至有些老师就直接让学生背答案”.[4]（P.2）显然，在这种教学范式中学生们的学习经验是狭隘的、划一的，相应的评价也是简单的、一元化的。可见，这种轻过程、重结论的教学范式，是一味地以追求效率性与生产性为目的的，完全忽视了学生的主体地位与多元化的生命诉求.
特级教师黄厚江在《自我提升和再度写作》这节作文指导课中，设计了如下教学环节：第一，学生自我展示和介绍自己的习作，主要说一说为什么要写这篇文章；第二，学生利用 3 分钟左右的时间再读自己的习作，并要求学生就文中的某一点（标题、立意、结构、详略、开头或结尾乃至字词句等）进行修改；第三，通过自我修改与教师的适时点拨，学生尝试性“再度写作”.[5]（P.53-66）从学生个体到师生群体合作再回到学生个体，整个教学没有空对空的单向授受式的技巧传授，也没有大而无当的框架讲解与模式套用，而是逐步地引领学生在新的习作情境中访胜探幽.
并且，依靠这种基于具体文章、真实情境的写作体验与写作经历，黄老师既激活了学生的写作欲望，也丰富了学生的写作思维与言语表现，更潜移默化地锻炼了学生的写作能力.
总之，从黄老师的这堂写作课中，我们不难看出，指向核心素养的语文课堂教学应“突出学习活动的行动性和操作性，提高知识学习过程的品质及其在教学活动中的比重，让学生在’做中学‘’用中学‘的学习经历中获得真正的、活生生的生活经验，以及可以灵活运用和多向迁移的’活知识‘”[6],让教学过程真正实现从“师生单向授受”向“个体经历表现”的转变。
（三）学业评价：从“结果”走向“全程”.
传统的教学评价，其形式或方法多为纸笔式检测（如课后练习、试卷检测等），有时甚至是教师口头的、随意式的、非专业化的询问检测（如“老师讲的都听懂了吗”）。对于教师而言，此种评价只是对学生学习结果的一种确定与追踪；对于学生而言，则完全是一个游离于或凌驾于学习活动过程之外的孤立环节.概言之，这样的评价是一种“对学习的评价 （assessment oflearning）”而绝非“促进学生学习的评价（assessmentfor learning）”,然而后者才是现代教学所追求的“评价”本义，即要求“评价”不再仅限于对教与学的判断，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段[7].
特级教师李仁甫在教学辛弃疾的《青玉案·元夕》时（借班上课），本想通过让学生回答一组预习题的方式来了解学情，伺机寻得教学引擎，推进课堂生成.但当他一检查，发现大部分学生既没有带课本，也没有预习时，李老师没有强行推进预先的教学安排，而是讲了自己参评特级教师时学生没有带书仍能上出好课的经历，既消解了尴尬的课堂境遇，也抚平了学生紧张的心情。然后，李老师顺势鼓励学生进行“裸读”:“我上课最担心的是同学们不对文本好好地阅读、思考，而主要依赖于教材辅导用书去理解。所以，我一直提倡裸读，裸读最见功力。今天同学们手头没有书，而课前又基本上没有预习，现在手头上只有检测题前面所附的原词。这是标准的裸读！”充满教学智慧的过渡，既给了学生台阶下，也增加了学生继续学习的信心.
李老师进而顺势抛出新的安排：“现在给大家5分钟时间自由朗读全词并就检测题交流学习心得.”[8]可以说，一开始的“预习检测”（评价的一种）帮助教师及时地了解了学生的学习准备情况，进而使教师根据反馈信息灵活地调整了自己的教学进程，果断地安排“再次预习”的环节，而这延后的预习既可以促使学生充分地感触文本，又增强了学生的学习兴趣与学习信心，更避免了学生在没有做任何预备的情形下就匆忙地被教师“拖进”课堂的“惨状”.
有学者指出“评价是教学过程的有机组成部分，它与教学内在地联系在一起.因此，评价质量与上课的质量一样，严重地影响着教学质量”[9],故如果将评价蕴含于常态化的课程与教学中，那么无疑有助于学生学习质量、教师教学质量的提升与改善。李仁甫老师的课就是一个很好的例证.此外，“评价的实质在于促进人类活动的日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现，实际上评价就应是渗透于人类有意识的活动之中。”[10]（P.372）因此，我们应将评价内嵌于整个教学过程中，不应再让促进学生学习的工具式、手段式的评价陷入流于形式或走过场甚至无效无用的窘状.
三、小结。
当下，基于学生核心素养的课程建构与教学实施势在必行，对语文核心素养及其内容要素的提早关注与深入研究，有助于我们更好地理解语文课程的价值取向并把握语文教改的时代脉搏.然而，若想促使基于核心素养的语文课程教学的成功转型，就必须重构语文教学的价值体系：在目标取向方面，从“知识维度”走向“素养本位”;在学习过程方面，从“师生单向授受”走向“个体经历表现”;在学业评价方面，从“重视结果”走向“关注全程”.总之，基于核心素养的语文课程不再是跑道，而是成为跑的过程本身。指向并落实核心素养的教学应成为师生协作、共同经历“探险”的意义之流，在“素养---目标---教学---评价”等方面进行“一体化”的关注与设计。
注释：
[1][德]黑格尔着，贺麟译.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.
[2][美]安德森着，皮连生等译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.
[4]黄厚江.你也可以这样教阅读[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.
[5]黄厚江。你也可以这样教写作[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.
[6]金东旭。让“经历”变成“经验”---也谈核心素养观照下的课堂教学转型[J].教育研究与评论（小学教育教学），2016,（9）。
[7]刘飞。试论联动一致的语文教学---以《念奴娇·赤壁怀古》教学设计为例[J].课程教学研究，2016,（9）。
[8]李仁甫《。青玉案·元夕》课堂实录[J].语文知识，2016,（11）。
[9]崔允漷。教师应先学会评价再学习上课[J].基础教育课程，2008,（11）。
[10]张华。课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
