内容摘要：文言文注释是初中语文教材的有机组成部分，是师生理解文言字词、文章内容和作者思想感情的重要辅助资料，其质量将会对文言文教学的效果产生直接影响。苏教版、人教版是适用范围较广的教材，文言文注释也是在大量专家的共同努力下完成的，因此大多是准确的，但也存在一些问题，主要是注释有误、多注、避而不注等。本文通过两版教材的注释比较，分为五个部分：第一部分引言部分，主要分析研究背景、研究意义，为全文的深入研究奠定一个良好的研究基础；第二部分为理论叙述部分。主要是对人教、苏教文言文选文基本情况进行分析；第三部分主要是对人教、苏教文言文注释基本状况展开分析，把固定注释和动态课堂相结合，由此更好的促进文言文注释对文言文课堂的推动作用；第四部分是对相同篇目文言文注释相异问题进行分析，从不同的角度来展开详细分析；第五部分主要是对初中文言文的注释存在问题的解决，提出一定的可行性建议，希望可以为完善初中文言文的注释提供良好的解决对策。
关键词：初中文言文 注释 苏教版 人教版 比较研究
Comparative studies of junior middle school writings in classical Chinese--PEP and Jiangsu Version, for example
Abstract: The classical Chinese notes are the organic components of primary chineselanguage textbooks, which are important to teachers to understand the importance of languagewords, articles, and authors emotions. The quality of its quality will have direct impact on theeffectiveness of classical Chinese teaching. PEP and Jiangsu Version, is a widely adaptedmaterial, and the classical Chinese notes are also done under a lot of experts, so most areaccurate. But there are some problems, mainly with errors, bets, and distractions.This article is divided into five parts of the syllabus: the first part of the introduction, themain analysis of the background and the implications of research. A good research foundationfor full-text research is set up; part two is part of the theory narrative. It is mainly analysis of thebasic situation of people teaching and teaching classical Chinese; The third part of the study ismainly based on the analysis of the basic situation, the classical Chinese of the teaching of thesoviet religion, and combining the fixed notes and dynamics of the classroom. A better classicalChinese is to promote the classical Chinese of the classroom; part 4 is analysis of the sameclassical Chinese. In a different perspective, the fifth part of the issue is to address the problemsof the primary classical Chinese and offer a feasibility proposal. Hopefully, you can provide agood solution to the classical Chinese of the first high-school notes.
Key Words: junior middle school writings in classical Chinese; Annotations; PEP; JiangsuVersion; A comparative study
一、引言
《新课标》在阅读教学的目标中规定：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。” 这段话比较明确地指出了古诗文在初中语文阅读教学中的地位和要求。文言文历来是初中语文教学的难点，原因在于语言的演变使文言与白话相脱节。因此，文言文注释就成为了促进师生学习和讲授文言文的重要依据。初中生尚处于接触文言文的起始阶段，难以理解和消化各种文言知识，因而文言文注释对学生扫清文字障碍、迅速理解文章起到推动作用。同时，文言文注释是教师备课的有力工具，高质量的备课能够让学生更好地接收知识。但如果某些文言文注释出现错误或不严谨的现象，师生将会形成难以变更的错误理解。由此可见，注释不仅是文言文学习必不可少的辅助材料，更对文言文的教学效果产生直接影响。
中学文言文教材是进行文言文教学的主要载体，一定的文言知识如文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法都来源于教材。在教材多样化政策的背景下，中学语文教材有多种多样的版本，例如人教版、苏教版、沪教版等。但版本的多样性在丰富了课程的同时，也带来了一系列的问题，如同一篇文言文不同版本的注释大相径庭，让教师和学生无法准确把握文言知识。就纵向比较来看，现行苏教版中学语文教材是在课程改革的基础上编写的教材，在去伪存真的过程中还有一些问题值得商榷。而保证文言文注释的准确，是对学生、对教育负责任的必然要求。
一线教师对教材中的注释问题表达了自己的见解，主要体现在以下几个方面：1、注解错误，在《“落英缤纷”的“落”应如何理解》2中张大钧从作品的立意、语言的环境、词义的发展规律三个角度指出“落”字应做“初开”理解。2、注解不当，如王金娥在《‘通’与‘同’人教版初中语文文言文注释问题略说》3中指出苏教版中出现通假字、古今字混注的现象；于智荣在《初中语文课本文言文部分注释商榷》4列举了“命”、“怜”、“恂等字值得商讨之处 3、避而不注，《苏教版中学语文教材文言文注释忽略的三大问题》1中提出了忽视词类活用的注释不利于培养学生文言文阅读能力的观点。4、注释详略不当，如刘秋香在《论中学语文教材文言文注释存在的问题》2中指出人教版在文言常识部分注解较为简略，不利于学生掌握写作背景知识的现象。
综上所述，教材中的注释问题引起了较多学者的重视，但各项研究比较零散，往往由一处问题出发提出相应的解决策略。在比较和整理各版本教材方面缺乏一套完整的体系，没有凝练出有关教材的注释特色，从而无法提出相对应的方案。因此，笔者选取了人教版和苏教版这两版较具影响力的教材，它们在注释编写上各有自己的特点，同时也存在一定的问题，因此值得我们进行分析研究。通过比较研究，主要对教材中相同篇目的注释进行梳理，比较异同之处，总结注释欠妥之处，试图找到一个较为合理的解释，并为教材古文的注释提供科学的建议。
二、人教、苏教文言文选文基本情况分析
随着基础教育课程改革的推进，各种版本的中学语文教材层出不穷，其中苏教版、人教版影响较大，它们文言文的注释体例不同，各有侧重，又各具特色。本文的第二部分将对两版教材古诗文选文的篇目通过图表的方式做简单分析，并总结特点给出具体建议。
（一）两版教材文言文选文情况比较
选文情况的比较主要从两版语文教材文言文选文篇目数量、注释个数做整体比较。
表一 两版教材文言文篇目、注释数量统计
（说明：文言文选文中不包括古诗和名着片段，如罗贯中的《杨修之死》等；由于教材中有些课文包括两篇以上的文章，本文按课文选取了多少篇课文来看。）
从选文篇目数量看，不管是整体选文还是文言文选文，人教版都要明显多于苏教版。
主要增多的篇目有《伤仲永》、《答谢中书书》、《湖心亭看雪》、《满井游记》、《唐睢不辱使命》、《公输》六篇，涵盖了散文、回信、小品文、游记等多种体裁。体裁是文学作品的表达样式，是不同时期文学特色的缩影。从这个角度看，人教版的教材选文更有文化内涵和时代气息，体裁风格丰富多样。
从表中可以看出人教版符合课标要求，古诗文的学习氛围较为浓厚，而苏教版文言文选文数量较少，与课标要求有所差距。通过整体浏览选文，苏教版教材的现代感最为强烈，单元主题较具现代特色，比如七年级（上）第五单元以“人与环境”为题，与时下的环保主题相应，因而古诗文的选择会相对弱化。
（二）两版教材文言文选文和注释建议
通过上文对两版教材数量比较分析来看，人教版教材古诗文选文比例相对合理，苏教版偏少。选文的类型既要全面又要合理，文言文偏多会增加学习的难度，不利于学生全面发展；偏少则会造成学生语言学习能力薄弱，不利于传承传统文化。因此文言文的选取比例要恰当适中，注重现代文与文言文有机结合，将促进学生全面发展作为编写教材的宗旨。
同时，注释作为学生有效理解古文的工具，起着举足轻重的作用。从上表可见，人教版文言文的注释数量逐年递增，不仅如此，在翻阅选文的过程中，笔者发现人教的注释注重由浅入深，强调严密性和系统性，如对《论语》十则的“不亦说乎”的“说”字注释为“悦的古字，愉快”，这一注释方式非常严谨，而目前苏教版对这一字注释为：
“同‘悦’，愉快。”通假字和古今字混淆不清。曹中本提到的注释原则值得我们借鉴：“应当准确，繁简适当，同时要注意选择。”
三、人教、苏教文言文注释基本状况分析
我国古代记录历史的方式是通过典籍的保存传承，典籍的记录形式是文言文形式，虽然说目前中学语文教材多采用白话文的形式来编写教材，但对文言文的传承依然非常重要。由前文可得，中学语文教材中文言文占据了很大的比例，而注释部分的学习又是学生学习过程中不可避免的过程。因而探究我国两版教材文言文注释部分的情况至关重要。
（一）文言文注释的构成和作用的定位
中国古典文言文诠释主要分为两部分，一是文学常识，二是词语或句子解释。通常说来，文言文注释具有“知识”和“工具”的作用。“知识”是很容易理解的，即注释这一作用的要求为识记，而不是转移和使用。“工具”强调学生在学习文言文时注意笔记，不仅可以帮助学生理解文章中的单词意思，而且可以完成知识的传递。比如林嗣环的《口技》中对“寂然”注解是“静悄悄的”，促使学生形成“寂”与“静态”相关的理解。在中学语文教材中，文言文与现代文表现形式差异性体现在，文言文为了让学生更清晰地理解文章内容，会在课下标注较多注释，此时学生借助注释理解文章内容，完成对知识的学习。学生学习时文言文的注解有两方面的作用，一是便于理解文言文含义，加强文章的可读性。再者，文言文的注解是学生阅读文章的辅助工具。对于教师来说，课下注解是教师对文言文理解的基础前提。通常情况下，文言文注释在教师备课过程中能够更快理解文章，将文章内容很快传递给学生，减重压力，这样教师在学生学习的过程中可以投入更多的精力，从而提高课堂效率。
（二）两版教材注释的共同特征
相关文件指出，义务教育应该因地制宜，因此，不同的地区都按照自己的现实需求制定教材版本，但也存在共性特征。
1.相同篇目的注释“同多异少”
在人教版和苏教版教材内容中，同样的篇幅例如《口技》、《记承天寺夜游》《岳阳楼记》等文章中课下注解几乎等同，包括作者出处、选取的注释、注释的内容等。词的内容有不同的含义，不同的词汇占整体注释词汇的百分之十左右。例如，苏轼的《记承天寺夜游》，人教版词汇解释有 9 个，苏教版词汇解释的有 7 个，注释内容几乎如出一辙；又例如司马迁的《陈涉世家》，人教版注释有 91 个，苏教版注释有 84 个，文章注释除了基本常识不同外，其它所着内容大体相似，只是由于人教版的通用性，因此注释较为详细，并逐字逐句翻译。
2.文言文注释的“多注”现象
注释过多现象也不容忽视。尤为明显的是人教版教材的注释，例如《邹忌讽齐王纳谏》中对“宫妇”一词做了注解，释为“宫里的妃子”，实际上学生可凭语感自行翻译。
同时，这部经典为九年级下册的文章，学生有三年的文言文学习经历累积，对于这样的词汇理解并不是一件困难的事情，不需要特地在课堂上进行解释强调。这种多注现象有害无益，该现象使得学生养成惰性，缺乏自主思考的意识，成为一个“嗷嗷待哺”的“低能儿”。
3.文言文注释的“部分缺失”
课下注释的第一部分由文学基础知识组成，目的在于让学生了解该文的写作背景和作者的人生经历，这对于学生理解文言文和丰富历史文化知识起到推动作用。但在两版教材中文学常识却有“部分缺失”，即文章注释中没有对作者的叙述或作品来源的介绍。
例如人教版中的《伤仲永》一文，并没有对作者王安石进行介绍，而王安石是北宋重要的文学家、政治家、改革家，“唐宋八大家之一”，诸如此类的文学常识，都是学生学习过程中所要了解的最基础的知识。
（三）两版教材相同文言文篇目注释共性问题
事物具有两面性，要求我们用一分为二的观点看问题。两版教材各具特点，但两者的共性问题不容忽视，下面进行举例说明。
1.注解不严谨
注释的准确性是其发挥“工具性”功能的前提，但在两版教材中出现了不够严谨的现象。如：
例[1]：芳草鲜美，落英缤纷（《桃花源记》）
①苏教版：落花。（苏教版九上，第 55 页）
②人教版：落花。（人教版八上，第 165 页）
此句描写了渔夫看见桃花林的场景，因此我们习惯地将“落英”理解为“桃花的花瓣”。事实上，“英”的意思并非如此，古时“英”通常来讲是指普通的草本植物花瓣，而非结果开花的植物。《说文·帅部》中：“英，草荣而不实者。”1但是桃树开花结果，所以在这里‘英’一词是指没有果实的其他植物的花，或者解释为“草丛中的野花”。
可见，两版注释存在不严密的情况。教师在备课时，也可能会遇到类似的疑惑，但由于对教材的依赖性和自身知识水平的有限性，教师在备课过程中就会忽视某些注解存在的问题。因此在学习文言文的过程中，不能以主观的感觉为主，要做到寻根究源，始终坚持不研究透彻不罢休的原则。
2.注解不清晰
例[2]：隶而从者，崔氏二小生（《小石潭记》）
①苏教版：我带着一同去的。（八上，第 125 页）
②人教版：跟着同去的。（八下，第 192 页）
作者魏新磊认为如果“隶”字释为“跟着”是值得商榷的，这不仅与“从”字重复，“而”字也变得无用了，我认同这个解释。“同游者”和“隶而从者”的寄意存在较大差别。同行的崔姓年轻人其实是仆役，作者并不认为他们是一起游玩的人。两版教材将“隶而从”解读为“跟（带）着同去的”，我们可以读出其中的感情色彩。之所以把文中提到的五个人分类，是因为五人之间辈分不同，有和作者一起的晚辈，也有作者的仆从，交待出他们的区别也是必要的。魏新磊认为另一原因是崔氏二小生是来“伐竹取道”
，来做劳力的，因此“隶”用作动词，解读为“仆从”更妥当。
3.注解未关注原文
例[3]：五月渡泸，深入不毛（《出师表》）
①苏教版：不生草木，意思是荒凉的地方。（九下，第 181 页）
②人教版：不长草（的地方）。（九上，第 201 页）
两种版本对“不毛”一词的解读是不合理的。
“泸”代表金沙江，金沙江流经四川、西藏、云南三省。而五月正值初夏，草木茂盛，很明显此种解释对客观实际和植物生长的自然规律把握不准确。一般来说，“毛”
指的是动植物表面生长的丝绒物，也可以指地表上生长的草本植物，或指人工栽种的植物、自然生长的草本植物。“深入不毛”中“毛”也许是泛指庄稼，那么“不毛”指的就是还没有开采，没有庄稼种植的荒僻山区。因此荒凉之义是准确的，但草木不生还需推敲。由此看出，人教版和苏教版两个版本的教材在编写文言文注解时不够精确，探究不够深入，也忽略参考专家学者的正确研究。
4.相同注释存在的问题反思
在梳理两个版本中相同的注解时，我认为以上问题的出现在某些程度上反映了教材编辑时人云亦云、对学问研究粗心大意的态度。“一纲多本”的大纲标准意在拓宽地域教材限制，根据各地不同的状况编写教材，展现地方特点，增添教材的丰富性，为学生和教师学习时提供多种不同的选择。但从文章课下注释来看，此政策并没有得到实际应用，“多本”大致上依然以“一本”为根，注释的如出一辙致使“多本”的优势未凸显。
同时，两版教材的“多注”现象也尤为突出，特别是在九年级的教材中，该年级学生有着学习文言文的三年实践经历，许多在七年级、八年级的学习中遇到的注释已经不再需要在九年级体现，或许有些同学会遗忘所学知识，但教师更应承担起引导学生回顾旧知识的责任。此外，两版教材也有标注不明确的情况，像《小石潭记》中的“隶而从者”，学生阅读可能难以发现问题，但是如果认真思考，会发现教学笔记过于简单和含糊。
四、相同篇目文言文注释相异问题分析
我国目前通行的中学教材版本有很多，文言文不管在哪个教材版本中都是教学中的重要内容，但不同版本之间的文言文注释部分的编排差异很大，不同版本的编写者不尽相同，或多或少的主观意识色彩都有参与其中，本章节从苏教版和人教版的同一篇文言文文章的注释部分出发，探讨比较两个版本之间的注释相同和差异的部分。
（一）注释相异点归纳（词语部分）
1．词义内涵大小不同
随着社会的发展和人们认识的深化，绝大多数的词发生了不同程度的变化。注释在扮演继承和发展词义角色的同时，会有所偏颇，造成词义内涵大小不同，下面进行举例说明。
例[4]：谈笑有鸿儒，往来无白丁（《陋室铭》）
①苏教版：即大儒，指博学而品德高尚的人。（八下，第 59 页）
②人教版：博学的人。大儒，旧指读书人。（八上，第 171 页）
儒：①《说文解字注》：优，柔。（第 366 页）
②《康熙字典》：通天地人曰儒。（第 123 页）
两版教材对比之下，苏教版对“鸿儒”的解读多了“品德高尚的”的含义。查阅相关资料，“儒”具有道德的本义。文中道“斯是陋室，惟吾德馨。”刘禹锡认为只要主人品德高尚，居所简陋的条件就不足挂齿。所以他邀请的“儒”不仅是知识丰富的学者，还是一个品格崇高的人。此外，文章最后一句“子日：何陋之有?”引用了孔子的“君子居之，何陋之有?”，“君子”指一个品行高尚的人，那么“鸿儒”所指应是德行和学识兼有的人，因此苏教版的解读更为全面。
例[5]:召三老、豪杰与皆来会计事（《陈涉世家》）
①苏教版：这里指当地有声望的人。（九上，第 194 页）
②人教版：才能出众的人。（九上，第 187 页）
③《古汉语常用字字典》：卓越的人物。（第 141 页）
很明显，“人才”不必然是着名的、有名望的人，一般都是可以接受的，因此人教版的解读更具针对性，而苏教版注释相对而言比较狭义。
例[6]：不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也（《出师表》）
①苏教版：道理，义理。（九下，第 178 页）
②人教版：适宜、恰当。（九上，第 200 页）
③《实用文言词典》：名词，道理；形容词，行为合理的、合宜的。（第 180 页）
④《现代汉语词典》：公正合宜的道理，正义。（第 1612 页）
两版注释的区别在词性不同，但我认为两者解读都适当。因为“引喻”是“称引，譬喻”的意思，那么“引喻失义”释为“称引不合理的”和“不适当的”的意思是相同的。
2.词语是否从本义出发
词的本义是通过分析字形和考核文献资料所得出的最早的意义，是文言文注释的重要依据。两版教材中出现了与词的本义相脱节的情况，如“顾”字、“唧唧”一词等，下面举一例说明：
例[7]：唧唧复唧唧，木兰当户织（《木兰诗》）
①苏教版：叹息声。（七下，第 234 页）
②人教版：织布机的声音。（七下，第 64 页）
③《说文解字注》：唧，叹也，从口，既声。（第 60 页）
两版教材的注解相差较大。从解读的角度来说，“唧”的本义是“叹气”，所以，苏教版的解读相对适当。《现代汉语词典》将“唧唧”理解为“拟声词”表明看出在讲话的习惯仍然把它当作一个拟声词表达意思，但是到底是什么的拟声，每个人都可以根据自身的理解得出自己的结论。
3.注解不到位
两版教材都是经过专家专门修订的，大多注释具有准确性，但有部分还未到精确的程度。
例[8]：久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）
①苏教版：很久。（七下，第 184 页）
②人教版：过了一会。（七下，第 220 页）
显然，两版本的注释都不够精确，“很久”是多长时间?“一会儿”又是多久，概念模糊。在这里，比较恰当的解读是对比文章前面的一段话中的“少时，一狼径去，其一犬坐于前。”中的“少时”，可解读成“久之”是比“少时”长一点的时间。这样，有比较的参考，学生对“久之”是多长时间的认识会更加清晰明确。
例[9]：邹忌修八尺有余（《邹忌讽齐王纳谏》）
①苏教版：古代的尺比现在的短。（九下，第 163 页）
②人教版：战国时的一尺等于现在的 23．1 厘米。（九下，第 174 页）苏教版关于“尺”的解释含糊不清，实际注释的目的是让学生对邹氏的身高有直观清晰的认识，然而学生对古代计量单位没有概念，容易让学生理解时存在疑惑。人教版注解相对就比较清晰易懂。在语文教材中，不需要出现长度换算单位的内容，只需要快速了解邹忌的身高即可。
4.对词类活用的重视程度
古代汉语中的字词从词的本义、基本义到后来的引申义甚至词性都发生了较大变化。
词性的变化常作为中学语文文言文考察的重点，如意动用法，使动用法等，需要根据具体语境去理解。苏教版对此比较注重，对字词的注释简洁明了。下面进行举例说明：
例[10]：渔人甚异之（《桃花源记》）
①苏教版：惊异，诧异。这里的意思是对……感到诧异。（九上，第 55 页）
②人教版中无注解。
例[11]：负势竞上，互相轩邈（《与朱元思书》
①苏教版：高远。这里作动词用，比高远。（九上，第 58 页）
②人教版：这些山恋仿佛都在争着往高处和远处伸展。轩，高。邈，远。这里作动词。（八下，第 169 页）
这两篇课文分别在苏教版九年级、人教版的八年级，从中可以看出，人教版对词类活用的重视程度较早。但在人教版注释中对词语活用的注释则相对比较简单。实际教学中，明确的词类活用注释对低年级的学生来说是十分必要的。词语活用的种类并不多，只要教师在分析时举一反三，引导学生掌握方法，长期积累，学生的文言文阅读水平就能得到有效提升。
5.词语解释与文意的关联度不同
据文定义即根据词语所处的语言环境，以推求词义的准确含义。注释的准确性直接影响着学生对这一词语的掌握。然而，教材中有的文言文篇目对词义的注解不够细腻，与文意的关联度不高。下面进行举例说明：
例[12]：今诚以吾众诈自称公子扶苏、项燕，为天下唱，宜多应者（《陈涉世家》）
①苏教版：通“倡”，倡导。（九上，第 192 页）
②人教版：通“倡”，首发。（九上，第 184 页）
我们知道，陈胜、吴广发起了历史上第一次大规模的农民起义，故人教版释为“首发”强调了史无前例的意义。而苏教版的通假性注释“倡导”，从动作层面阐释意义。
因此两版注解都无明显问题。
例[13]：宫中府中，俱为一体（《出师表》）
①苏教版：指丞相府。（九下，第 178 页）
②人教版：指朝廷。（九上，第 200 页）
这两种解读的范围不尽相同，事实上，②指的是以刘备为中央的地方朝廷，和中央的汉政权是不同的范围。我个人更偏重于苏教版的注解，由于“府中”“宫中”是对照来讲的，两个版本对“宫中”注解是相同的，即“皇宫中”，所以对照于“宫”“府”被解读为“丞相府”更契合。
（二）两版教材注释相异点归纳
第一、人教版教材注解一般多于苏教版，这从第二部分的表格数据就能明显看出。
例如，柳宗元的《小石潭记》人教版的注释有 28 个，苏教版 20 个。因为两版教材都是较具权威性的，在注释数量上基本保持齐同，但有些篇目的差异一定程度上反映了人教版注释较为全面的特点。
第二、文学常识部分略有不同，主要体现在对作者、题目的解读上。在《爱莲说》这篇课文中，苏教版对作者陶渊明做了详细介绍，他是着名诗人，也是田园诗人的代表，地位不容小觑，学生对其也要有所了解。抓住学生目光的好方法是引入陶渊明介绍在教材中。人教版注解对陶渊明无提及，我认为这是人教版教材编写的错误，引入有代表性的作者要在教材注解中有所标识，这是不容忽视的。
第三、两版教材的注释范围大小有偏差。在比较的过程中，我发现人教版的注释虽然胜在数量，但内容也有宽泛的现象，有时还可涵盖苏教版的注释。比如“策之不以其道”中的“策”，苏教版的解释是“竹制的马鞭，引申为鞭打，这里意为驱使”，人教版的解释是“用鞭子打”。再比如前文叙述的“鸿儒”。
（三）两版教材注释功能的体现和缺失
在苏教版第九册的单元导语中如此定位注释的作用：“注释，好比拐杖，它可以帮助我们逐步掌握学习文言文的门径。阅读文言文时，要借助注释，了解课文出处、写作背景、文化常识、与课文有关的作者经历，读懂字句，疏通文意，进而更好地理解课文的文化内涵和表达的感情。”1这段话奠定了苏教版文言文注释的特色。同样地，人教版作为我国权威性的教材，其注释部分也较为充分地发挥了“工具性”和“知识性”的功能。然而，两者都存在缺失现象第一、苏教版教材的许多解读采用的是跳跃式的思维，忽略了词的本义。这在上文中出现此处不再赘述。再有苏教版注释不严谨，将“古今字”统称为“通假字”，但这并不能混为一谈。例如《郑人买履》中的“反归取之”，苏版将“反”释为“通‘返’，返回。”作为通假字来解释，而洪成玉的《古今字》中：“‘反’有反复、违反、返回等义，今字“返”分担古字中返回一义。”2因此，“反”、“返”应为古今字。编者可能考虑到中学生的学习负担，对通假字、古今字不作区分。但从长远看不仅不利于学生掌握古汉语的知识，也无助于教师古汉语文字知识的教学。
第二、朱自清曾指出：“文言文的阅读，该只是了解和欣赏而止。”3因此，学习文言并不在于识文强记，而应注重体味文言美和对自身修养的提升。人教版的“多注”现象值得我们深思，如《岳阳楼记》、《愚公移山》等经典文章注解超过 50 个，主要体现在句式注解过多。过分的“字字落实”易使学生产生依赖，不利于养成自主思考，探究理解的学习方式。
五、对教材中文言文注释的建议
文言文注释是中学语文教材的重要组成部分，它的准确性对教学效果产生深刻影响。
然而，由于多种原因，两版教材在文言文注释方面存在一些问题。这些问题的存在不利于教师的备课、上课，更会对学生学习文言文产生阻碍作用。要充分发挥注释的功能意义，有效解决存在的问题，就要采取有力的措施。下面从教材编写者、教师和学生三个角度来阐释看法。
（一）教材编者把握文言文注释研究动向
从 1921 年发展至今，语文教材包括白话和文言两部分。从注释的出现到今天始终维持着相对稳定的发展模式，在发展的进程中有“精华”也有“糟粕”。因此，教材编写者要与时俱进，时刻关注文言文注释的最新研究成果，从而对文言文注释进行完善。同时，也要对相关研究进行正确辨析，选取其中的可圈可点之处，并充分调查初中生文言文的学习水平，积极听取教师的意见，从而使教材文言文注释日益完善，发挥其双重作用。
具体来说，笔者认为注释应适当地交与学生学习的主动权。文言文教材不必全以标准答案的方式进行注解，有些词需要讨论的，也可以在课文中注明。学习文言文的过程是探索的过程，像《木兰诗》中的“唧唧”的论点，论据比较集中，“唧唧”是昆虫类的嗡嗡声，或“唧唧”的声音是在编织动作，还有观点认为，“唧唧”是木兰的叹息。
学生都可以进行研究和学习，或许这种注释的形式对学生的价值的探究将远远多于标准的答案直接出现的价值。
其次，两版注解多注内容要减。通常来讲比较容易理解的，不超出学生理解范围的，删除这些注解可以为其他有趣的评论腾空间。对于学生在文言文学习的时候，必然要鼓励他们自己多思考、多探究。像《小石潭记》中“伐竹取道”的“伐”，大部分学生都能把“伐”理解为“砍”，由于这是一个带有“竹”的动词，“伐竹”是“砍竹”，这种意识思考很简单，不用特意注明。这种额外的注释不是一个例子，大部分文章都可以有多余的注解。减去过多的注解，让学生自己去探究思考通过自己学习的方法去解决疑惑反而更好。
（二）教师提高对文言文注释的重视程度
无论是专家还是一线教师，都对文言文注释的研究提出了不同的见解，这说明该问题获得了重视。尽管训诂学对于中学教师来说有一定难度，但却是进行文言文教学的好帮手。因此，教师应端正学习态度，尤其在备课阶段下足功夫，用训诂知识加以补充。
在使用文言文注释时，不该照本宣科，而应带着批判的态度去使用。同时，及时吸收和借鉴专业研究人员正确的探究成果，并在备课中加以运用，引导学生正确使用注释，从而更准确地理解文章。
在实际教学中，教师应从课程标准入手，为学生提供思考学习的空间。要关注到学生是否用耳朵去听，还要关注到学生是否在用脑子思考，教学生观察自己，有他们自己的思想，培养自己的判断力。仅靠课堂学习和讨论是不够的，应及时引导学生进行学习，使学生成为探究性学习的主体。我认为我们的教材，特别是文言文注解可以给学生一些思想方向的启示。另外，最重要的一点是教材只是教师向学生传达知识的载体和桥梁，教材在编写的过程中不可能十分的客观和完美，因此这就要求教师在课堂授课时要着重研究思考文章的课下注释，以期在课堂学习中将教材的内容准确的转移给学生。教材中文言文注解有诸多不完善，而合理有效的课堂活动将弥补教材的不足。
（三）鼓励学生养成学习文言文的好习惯
学生作为学习文言文的主体，应摆正学习态度、养成良好的学习文言文的学习习惯。
由于文言文词义的多重性，学生在阅读文言文的过程中容易混淆，因此要善于结合语境了解每个词的不同用法，注重积累才能快速正确地读懂文言文。同时，学生还应融会贯通，结合所学知识，学会对知识点进行归纳、整理和比较。文言常识包括文言实词、文言虚词、词类活用等现象，只有具备了一定的文言知识，才能对注释中出现的问题有所质疑。另外，学生要学会使用工具书，要养成自主探究的好习惯。遇到有疑问的地方，查阅相关书籍或工具书，积极主动地探究讨论，或向教师询问。在文言文学习中，学生可以参考这些工具书：《古汉语常用字字典》、《古汉语虚词词典》、《说文解字》、《辞海》等。只有通过查阅工具书或参考原着，才能发现文言文注释中的问题，并获得新的认识。
六、结语
本论文有三个创新点：一是对比人教版和苏教版同一文章注释的异同，然后从中找出两个版本之间存在的普遍性和特殊性。二是在对照两种版本教材中不同注解的情况下，归纳出代表性问题的五种类型的注释，并试图对一些有争论的注释有一个合理的分析。
三是在新课程改革的基础上提出合理建议，促进课堂学习文言文更加精确。
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