改革开放三十多年来，我国外语教育规模不断扩大，教育质量显着提高，取得了令人瞩目的成就。但是，近几年来，“外语热”特别是“英语热”遭到了各方面的质疑和批评。有些人士担心，在英语“热”的同时出现了汉语“冷”，假如继续这样大规模地搞英语热，留给母语的空间将会更少，会严重影响汉语教育。有些人士认为英语热浪费教育资源，从小学到大学都开设英语课，学了多年的英语，大学毕业后还是不能自如地使用英语。还有一些人士认为，国人喜欢搞极端，全民英语热的极端化不亚于任何一次政治运动，所以在媒体上大声呼吁给全民英语热降温。笔者认为，对于我国的外语教育应该全面客观地进行总结、回顾和评价，既要肯定外语教育对我国经济和社会发展作出的巨大贡献，又要认真总结经验教训，防止头脑发热。对“外语热”不能全盘否定，而要冷静思考，找准问题，认真研究，积极探索和建立具有中国特色的语言学理论和外语教学体系。有鉴于此，笔者对我国外语热这一课题进行初步的思考和探讨，提出一些值得重视和关注的问题与对策，以期与大家共同反思我国外语教育的过去和现在，并展望我国外语教育的未来。
一、外语教育缺乏科学、合理的规划
我国外语教育历史悠长，甚至可以追溯到秦汉时代。现代意义上的外语教育从清末开始。虽然教育行政部门在不同时期曾经颁布过关于外语教育的政策性文件或指令，但是一直比较缺乏科学、合理的规划。
在我国，近代外语教育起源于１８６２年创办的京师同文馆，它设有英文馆、法文馆、德文馆和俄文馆等，专门培养外语翻译人才。
１９０３年清政府颁布关于学制系统的文件《奏定中小学堂章程》，也称“癸卯学制”，规定各学堂均开设外语课程，外语教育开始得到普及。
１９２２年，中华民国政府颁布《学校系统改革案》，也称“壬戌学制”或者“新学制”，推动外语教育从学制、教材到教学方法等方面继续向前发展。
１９４９年新中国成立以来，我国的外语教育事业得到巨大发展，但是过程非常曲折。把建国以来外语教育发展过程大体上可以划分为四个时期或阶段：（１）俄语教学蓬勃发展阶段（１９４９年至１９５６年）；（２）适度调整，英语教学恢复阶段（１９５７年至１９６５年）；（３）外语教育遭受破坏阶段（１９６６年至１９７６年）；（４）外语教育繁荣发展阶段（１９７７年至今）［１－２］。我国是一个地域辽阔、民族众多的国家，各地经济和教育的发展很不平衡，英语课程的开设情况、师资条件、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求等都存在着很大的差异。在实际的教育教学过程中，客观存在忽视这种巨大差异的倾向，以单一的教学内容和要求作为全国各地和不同类型学校英语教学、教学评价、考试和教材编写的依据，这是造成我国外语教育资源极大浪费和教学效率低下的重要原因之一。
改革开放以来，我国外语专业、大学外语、高职高专外语等规模不断扩大。就外语专业而言，全国高校开设的外语语种达５３种，而且办学点在大幅增加。
２００７年本科英语教学点有８８９个，日语３８０个，俄语１０９个，法语７８个，德语７２个，西班牙语２５个，阿拉伯语１６个。同时，有些高校已经形成和构建了本、硕、博一体的外语人才培养体系。大学外语教育语种主要包括英语、俄语、日语、德语和法语等，学习外语的学生人数最多。高职高专外语教育起步较晚，但是发展非常迅速。在１１６８所独立设置的高职高专院校中有１１４４所开设了英语类专业。［３］除全日制公办高校外，民办高校、电大、夜大、函大、网大等办学机构也开设各类外语课程，还有大量的不同类型和层次的在职教育和外语培训机构在开展脱产和业余的外语教育。
纵观百年来我国外语教育的发展和变革，可以看出我国的外语教育存在大起大落的现象，存在规划不足、布局不够合理、地区差异明显和发展不够平衡等问题。近年来，高等教育通用语种专业点设立过多过快，缺乏整体规划［４－５］。目前我们迫切需要加强对外语教育规划和外语教育政策的研究和讨论，应考虑语种布局问题，避免单一外语的倾向，大力加强除英语外的其他重要外语的教学。要从国家发展、国家安全和周边关系等方面，统筹进行外语语种教育规划，让外语更好地为国家发展服务。
二、外语教育缺乏中国特色的语言学理论指导
据统计，我国有超过３．５亿的人在学习英语，这个数字几乎相当于全世界所有以英语为母语的人口。毫无疑问，我国拥有世界上人数最多的英语学习者，外语教学实践经验非常丰富。但是，从总体上看，我国外语教学和语言学的发展与世界先进水平相比还存在很大的差距。一百多年来，我们的基础理论研究非常薄弱，语言教育观的问题没有得到实质性的解决，语言能力的问题尚未得到系统的科学阐述，基础理论研究与教学实际的有效结合问题还没有得到解决，语言教学改革还没有能够系统地引入教育研究领域的成果，语言教育的理论研究方法还存在问题。我国至今没有形成得到国际学术界广泛认可的中国教学法流派和语言学流派，也没有形成在世界上具有重要影响的、具有中国特色的语言学理论。我国的外语教育缺乏中国特色的语言学理论的指导，致使外语教学的目标和要求不切合我国的实际，造成人力、物力和财力的极大浪费。
拿教学方法来讲，任何教学方法都是建立在一定的语言学理论基础之上的，我们的教学实践经验非常丰富，但理论研究和理论概括严重滞后，理论与实践形成强烈的反差，以致于我们没有创建一种外语教学法，也没有形成具有中国特色的教学法流派，结果是在过去的几十年里“拿来主义”盛行，使我国成为国外各种教学法的试验场。
２０世纪７０年代以前国外外语教学法，如语法－翻译法、直接法、视听法、认知法、全身反应法、沉默法、社团语言学习法、交际教学法、自然法和暗示法等先后被介绍和引入我国。进入２０世纪８０年代，语言学和应用语言学发展得非常迅速，心理语言学和社会语言学领域对外语教学的研究在不断深入，语言学习和习得方面的研究取得丰富的成果，使外语教学法的理论与实践不断向纵深发展。外语教学法不断呈现出新思想、新理念，一批新的教学法如任务型语言教学法、整体语言教学法、词汇法、合作学习教学法、逆向型教学法、过程教学法和浸入式教学法等逐渐兴起，而且形成比较完整的体系。这些新的教学法也不同程度地被我国的外语教育工作者采用或提倡。
几百年来，全球应用语言学家和外语教育研究者一直在努力探索更为有效的外语教学方法。经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，一个又一个新的外语教学法被推出，以期使外语教学更加高效。然而，无论是定性研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法。人们对各种教学法理论和程序的实践效果始终不很满意，对教学法局限性的讨论也越来越多，比如普拉布（Ｐｒａｂｈｕ）［６］梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，阐述了不存在“最佳教学法”的理由；理查兹（Ｒｉｃｈａｒｄｓ）［７］认为，决定外语教学质量的是教师而不是教学法；斯特恩（Ｓｔｅｒｎ）［８］认为，以教学法为中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个涉及众多因素、错综复杂的动态系统工程。因此，语言教学绝非仅仅是方法问题。正如麦卡锡和卡特（ＭｃＣａｒｔｈｙ ＆ Ｃａｒｔｅｒ）［９］指出的那样，“方法不是问题的全部”。外语教学史上曾经出现过许多教学法流派，这些教学方法都是在一定的语言学和心理学等理论的基础上产生的，外语教师应该了解这些教学法产生的理论基础和背景以及优缺点，运用辩证的观点来看待它们，并在语言学理论的指导下结合我国国情，取长补短，为己所用，努力寻找合适的教学方法。
三、外语教育缺乏系统性和层次性
目前，我国大、中、小学都开设外语课程，外语教育已经成为我国教育体系中教育对象涉及范围最广、教学时间持续最长的一项教育内容。但是，大、中、小学外语教学的有效衔接是一个一直未很好解决的问题。
２０世纪６０年代外语教学“一条龙”的设想就已经提出，近年来有些学者相继开展了相关的研究，然而，时至今日“一条龙”的外语教育理念和设想没有引起足够的重视，“一条龙”的外语教育体系尚未形成和建立，大、中、小学外语教学依然相互脱节，缺乏衔接，条块分割和内容重复的现象极其严重。同时，在我国外语课程管理和课程要求方面，一直实行的是“一刀切”的政策。虽然新课程改革以来这一政策有所调整，但是仍然没有很好地区分地区、学校和学生的层次，更没有关注高等教育阶段各个专业的特点，各级各类学校以及各个专业的学生都要学外语、考外语。可以说，外语教育缺乏系统性和层次性的问题直接导致整个外语学习耗时长、效率低。
笔者认为，要改变外语教学的现状，扭转“费时低效”的局面，就必须把各个阶段的外语教学作为一个完整的系统进行统一的规划和设计，重视外语教学的系统性。同时，外语教学也要兼顾不同层次的地区、学校和学生的实际情况，充分关注外语教学的层次性。
所谓系统性，就是“将全国大、中、小学的英语教学作为一个连贯的整体进行统一的设计、规划与运作，具体涉及到培养目标、教学大纲、课程设置、教材、评价方式及教学管理机制等的衔接与持续发展。”［１０］系统性要求各个阶段的教学既有阶段性，又有连贯性，各个阶段有机地衔接起来，打破条块分割的局面，避免教学内容的重复等。
以英语教学管理为例，教育行政部门出台了一系列的政策、教学大纲、课程标准和教学要求，试图从宏观的角度指导、监控和规范各级各类学校的外语教育。
２００１年教育部颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）［１１］采用了国际上通用的分级目标体系，以学生的综合语言运用能力的发展水平和语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识作为目标内容，将基础教育阶段从小学三年级至高中三年级英语课的教学目标设计为九个级别。但是，《英语课程标准》没有考虑与大学阶段英语教学的衔接，２００３年公布的《大学英语课程教学要求（试行）》［１２］也没有很好地解决与基础教育阶段英语教学的衔接问题，一些要求比较含糊，没有明确细化。现行的各类英语课程标准和教学要求之间缺乏参照和衔接，缺乏系统性、延续性和连贯性，致使有些阶段的教学目标重叠，教学内容重复，教学成效大打折扣。
层次性指的是外语教育应充分关注各个地区、各级各类学校和学生的差异，在培养目标、课程设计、教学内容、教学要求、评价方式和教学管理等方面进行有层次的调节，使外语教学突出阶段性、针对性和实用性。外语教育要考虑多方面的层次性，比如，就地区而言有发达地区和不发达地区；高等学校有综合类、外语类、师范类、财经类和理工类等不同类型的院校，还有高职高专类的院校；教育阶段有学前教育、基础教育、中等教育、高职高专、大学教育等；教学层次有学前、小学、初中、高中、大学本科和研究生等；课程性质有外语专业和大学外语；教学形式有全日制和业余；外语语种有通用语种和非通用语种。所以，各个层次的外语教学应该突出特色，把握好跨度，避免无谓的重复。
在层次性方面，一个很重要的问题是应处理好通用用途英语（Ｅｎｇｌｉｓｈ ｆｏｒ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｐｕｒｐｏｓｅｓ）和专门用途英语（Ｅｎｇ－ｌｉｓｈ ｆｏｒ Ｓｐｅｃｉｆｉｃ Ｐｕｒｐｏｓｅｓ）的关系。笔者认为，基础教育阶段应该主要学习通用用途英语，高等教育阶段应该侧重专门用途英语的学习和运用，为将来从事各类专业技术工作做好准备。因此，在大学英语教学中，要逐步减少通用用途英语的比重，逐渐增大专门用途英语的教学。专门用途英语与通用用途英语相对，是指从事某种特定行业或专业、研究某一特定学科所用到的英语。一般而言，专门用途英语可分为商务英语、法律英语、科技英语、医学英语和信息技术英语等多种类型。目前国内大多数高校开设的英语课程属于一般用途英语课程。我国作为以英语为外语的国家，学生把英语用于一般用途进行日常交际的机会较少。因为全球化的影响和互联网的普及，用英语查阅专业资料和文献，获取专业信息，撰写论文，谋求职业发展的机会却在逐步增加。在这种大前提下，开展专门用途英语教学，无疑有利于学生的专业发展。
专门用途英语课程对教师的要求相对较高，教师一方面是语言教师，另一方面也需要精通专业知识，具备引导学生用英语解决专业问题的能力。专门用途英语课程在管理、考核和教师培训等方面也会对高校提出挑战［１３］。
四、对外语课程的性质缺乏正确的认识
长期以来，我们把外语课程看成是一门单一的工具性课程，过分重视语法知识和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养，造成“哑巴英语”的现象。笔者认为，问题的症结是对外语课程的性质缺乏正确的认识。基础教育课程改革提出了“大语言教育观”的思想，强调语言教育在人的智力和情感发展过程中的重要作用；认同第一语言学习和第二语言学习的共同规律；把母语教育和外语教育放到大语言教育的系统框架中进行考量和研究。也就是说，基础教育阶段的语言课程不仅仅是工具课程，语言教育对智力的发展，对情感的形成与发展，对人格的形成与完善，都有不可低估的作用。
笔者认为，外语课程具有工具性、人文性和交际性三种性质。工具性是语言课程的基本属性。在我国，外语课程工具性的演进大致经历了表情达意工具、基本社会工具、阶级斗争工具、基础社会工具及交际工具等几个阶段。在演进过程中工具性呈现出表述逐渐明晰、具有时代印记的特点。英语作为一门外语是各个教育阶段的必修课程，这个地位的确定是当今信息化、国际化社会的需要，也是我国社会主义建设的需要。语言的本质是工具，但时代在发展，社会在前进，外语已经不是一种单纯的工具，而成为观察和认识世界的方法和习惯。外语作为人文学科，其功能和作用不仅在于使学生学习和掌握一定的外语知识和技能，形成一定的综合语言运用能力，而且还在于在国际视野下促进学生的人格塑造、情感发展、价值观形成和人文素质的提高。语言不只是一种符号系统，也不只是人们交际的工具，而是一个民族文化和精神的体现。外语教育不能只是知识的传授和交际能力的培养，也不能只强调综合语言运用能力，而应该是综合语言运用能力与人文素质的双重发展。外语教育所培养的不应该只是掌握语言知识和语言技能的人，只是能够应付跨文化交际的人，而应该是一个健全的符合社会和国家发展要求的现代人，一个具有良好的语言水平、较强的交际能力和问题解决能力的人，一个具有健康信念、高尚品德、独立精神和高雅趣味的人。语言的性质以及信息时代对语言的要求决定了外语课程具有鲜明的交际性。外语语言知识是交际能力的基础，交际能力是语言知识的运用。传统的外语课程侧重语言知识的传授，忽视语言交际技能的培养，这种做法很不利于外语学习。然而，如果只强调外语交际能力的培养，降低语言知识的学习和积累，也不能达到外语教育的目的和要求。因此，我们既要注重外语交际能力的培养，又要注意外语知识的传授，二者不可偏废。
当然，我国外语教育方面值得思考和反思的问题比较多，比如外语教师的素质有待进一步提高，国内外语考试名目繁多，而且互不相通，比较混乱；外语教材市场鱼龙混杂；外语学习低龄化倾向越来越明显；外语教育的应试倾向、功利化现象严重等。
在回顾和总结我国改革开放以来外语教育的历程时，戴炜栋指出，“改革开放３０年来，中国外语教育改革突飞猛进，其基本特点可以用１６个字概括：持续升温，飞速发展，成就巨大，问题犹存”。［１４］我们应该始终保持清醒的头脑，应该全面客观地总结、回顾和评价我国的外语教育，必须充分肯定外语教育对我国经济和社会发展作出的巨大贡献，同时要认真总结经验教训，不断探索具有中国特色的语言学理论和教学方法，努力提高外语教学水平。我们相信，随着我国英语高考政策改革的导引，全社会的深刻反思与总结，我国的外语教育事业必将在今后一个时期取得更大成绩。
［参 考 文 献］
［１］ 付克．中国外语教育史［Ｍ］．上海：上海外语教育出版社，１９８６．
［２］ 吕良环．外语课程与教学论［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社，２００３．
［３］ 戴炜栋．立足国情，科学规划，推动我国外语教育的可持续发展［Ｍ］／／中国外语教育发展战略论坛．上海：上海外语教育出版社，２００９．
［４］ 胡文仲．我国外语教育规划的得与失［Ｊ］．外语教学与研究，２００１（４）：２４５－２５１．
