一、高职英语教学面临的尴尬处境
目前，高职英语教学似乎处于尴尬局面。学生在经过至少六年的英语学习后，在听读时理解偏差很大； 说写表达时往往也力不从心。进入高职院校后，学生通常需要学习英语至少一学年。那么，在高职学院学习一年英语后，学生的英语水平是否有提高呢？ 就笔者接触到的校的英语教师看来，答案是不乐观的。经过对二年级高职学生的调查，笔者发现绝大多数学生认为他们的英语水平并没有提高，甚至有一小部分人认为其水平尚不如高中阶段。有人也许会认为，这种状况主要是因为学生缺乏学习动机造成的，但也有学习动机强的学生也向老师抱怨怎么努力都学不好英语，所以单纯把问题归结为学习动机或学习策略等原因是片面的，深入到学生的学习过程中去研究或许能对高职英语教学有所帮助。
二、中介语理论和聚焦于形
（ 一） 中介语理论
中介语理论是一项特别针对学习者学习过程的理论。与学习者的语言产出相关的研究理论即中介语理论最初是由美国语言学家塞林格（ Selinker） 提出。中介语指二语习得者在学习过程中形成的由母语发展而来的不同于母语也不同于目的语的语言系统，是外语学习者在学习过程中所创造和使用的一种语言体系，其研究重心在于语言学习者本人所使用的语言。中介语阶段是学习者学习外语的一个必经阶段。
中介语具有系统性、可渗透性、过渡性及倾向于僵化性几个主要特征。中介语的系统性和倾向于僵化性意味着中介语一旦形成很难改变。而其渗透性和过渡性则表明其并非不可改变。外界影响，如有效的语言输入，学习者在学习过程中会不断增加或删减语言规则并重构中介语语法，能够改变该语言系统。
高职学生已经学习了 6 年以上的英语，基础仍差，其实是其中介语系统已形成并且已趋近于僵化的表现。如何改进他们的英语学习呢？ 增加学时数或鼓励学生多花时间学习英语？ 塞林格认为： “语言的僵化现象是指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规格和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”因而可以说，高职学生英语学习成效低的问题远非增加学时数或增加学习量就能解决的。学习者的中介语体系会影响其语言学习的两个重要阶段： 语言输入和输出。塞林格认为，中介语是抽象的系统的语言规则，它决定了学习者对所学语言的理解和输出。
试举高职学生在语言输入环节的一例：
《希望英语》（ 上） 第五单元中有这么一句话： Itis certified long before the discovery of America aroundthe year 1000 in the city of Naples.同学们参照生词表做出的翻译五花八门，竟无一正确。
以下是高职学生输出环节一例：
When changes,it only need change the numberi-cal control program can save time. （ 注： 摘自学生写的产品介绍）不难看出，无论是输入还是输出环节，学生的中介语体系有着惊人的相似之处，那就是学生们在母语影响下首先关注实词及其意义，输入时按照单词出现顺序猜测大概意思，输出时按照要表达的内容也主要通过实词意义来组合句子。不难看出大多是没有对语言形式给予足够关注的结果。在经过对学生学习过程的观察和调查了解之后我们进一步发现，许多学生学习完课文之后，自己依然读不懂课文，学生不仅在学习课文过程中更多地是关注意义，在每个单元的语法练习中仍然是主要关注意义； 在学生整个语言学习中，从词汇学习到篇章理解，从记单词到写作文，对形式的关注都很少。
这或许是交际教学法打破了语法教学系统性而产生的结果。交际教学法的倡导者之一 Wilkins 本人也说“不言而喻，对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节。语法是获得语言运用创造性的手段。”
由此可见，对于语法知识远远不够的高职学生，给予语言形式的充分的关注，可以成为渗透其中介语系统的一个教学突破口。
（ 二） 聚焦于形
“聚焦于形”是这样一种以“形式”为中心的教学方法，指在实施一项交际任务语境下对语言形式的处理方式 （ Rod Ellis,Helen Basturkmen,ShawnLoewen,Doing focus - on - form,2002） .这里，“形”并非仅是指传统的“语法”.在 Ellis 看来，“形”包括任何语言形式---语音、拼写、词汇以及语法。聚焦于形，并非仅侧重于对语言形式的教学，而是指形式与意义结合，在关注意义和交际的教学中，短暂地将关注重点转移到语言形式以帮助学生理解和表达（ Long,1991） .与传统的把形式作为教学目标的语法教学以及认为意义高于形式不强调语言准确性的的交际教学有着很大不同。聚焦于形不排斥意义，意义是其关注的焦点，能帮助学习者进行语言学习的输入和输出。
三、聚焦于形在高职英语教学中的应用
（ 一） 培养学生“聚焦于形”的意识
Schmidt 的注意假说认为，某个语言形式习得的关键是注意到输入当中的形式，只有被有意识注意到的东西才能被吸收。互动假设也认为，只要激发学习者注意两者之间信息差，学习者的中介语与目标语之间的距离是可以留意到的。也就是说，只有学习者意识到他们的中介语与目标语之间的不一致，他们才有更多的机会进行调整以缩短其目标语与中介语之间的距离。因此，对于高职学生，培养其“聚焦于形”的意识是必要的。
培养学生“聚焦于形”的意识方法有很多。反馈是课堂不可缺少的有效手段之一。Vigil 和 Oller认为不同性质的反馈会对学习者产生不同的心理作用。教学中，促进学生学习的最佳反馈组合是肯定的情感反馈和否定的认知反馈。一方面，研究者认为通过否定证据可以使学习者关注目标语特征，尤其是目标语与中介语形式之间的差距，为引起学生关注语言的“形式”,必须要进行否定的认知反馈，指出学习者对目标语的假设的不正确或不完整等；鼓励学习者积极改善中介语系统以向目的语系统靠近。另一方面，否定的反馈往往会打击学习者积极性。因而，整个课堂反馈还需结合肯定的情感反馈。
面对自信心不足且焦虑感较强的高职学生，教师须把握好这个结合点，这对于保持并提高学习者的自信心和促进其语言发展至关重要。
（ 二） “用”与“聚焦于形”
任庆梅认为，聚焦于形区别于其他教学法的根本要求在于其要求学习者在认知活动中同时关注形式和意义。用法理论认为，语言的实际运用对认知结构具有塑造作用，并强调任何语言现象的习得研究都必须和其使用频率联系起来（ Bybee,2006） .
在高职英语教学中，须引导学生在语言输入和输出中这两个语言学习的环节有意识地用所关注的“形式”.前面我们已经提到，对于语言输入材料，教师理解了告诉学生意思，这对学生而言，绝非是有效的输入。须由学生借助于“形”来完成对语言材料的解码方能完成输入。这其中，教师的引导虽是必不可少的，但是学生对材料的理解决不能由教师进行翻译来完成，否则输入是无效的。
语言输出也是不可忽视的一个学习环节。根据Swain 的研究，语言输出能引起学习者对自身语言问题的注意，刺激更合适的输入，是对输入的必要而有效的补充。Grass（ 1997） 和 Skehan（ 1999） 也认为语言输出具有提供反馈，形成自动化，从意义加工转向句法加工，优化语言输入以及培养话语技能和发展个人语用风格等功能。语言输出，如说和写，对高职学生来说尤其艰难。首先需要学生有“用”“形式”和用所学到的知识的意识。再有，教师需协助学生用。用的方法则需教师根据学生情况采取多种手段，如仿写课文段落，话题作文，故事接龙等。
“用”所关注的“形”意味着学生是主体。因此，在语言输入和输出两个环节中，必须把课堂真正交给学生，由教师协助，学生本人来“用”.
（ 三） 小组教学法
小组学习是把课堂交给学生的一种方式。通过小组学习，将学生置于具有相同感受共同目的的群体中，能有效减轻学生在学习过程中的焦虑。在小组中，同学们会发现大家都和自己一样，有着这样或那样的学习上的困惑或错误，不再有独自面对困难的孤独，因而能够大胆说出自己的想法。
心理学家特利普里特（ M. Triplett） 研究证明，他人在场或群体性的活动会明显促进人们的行为效率。实施小组教学过程中，可以少一些个人评价而更多对小组这个整体进行评价以避免学生产生孤独感。教学中的尝试证明，同学们少了“出风头”“错了好丢脸”的顾虑而非常积极踊跃地为小组争取荣誉，从而能够放松且积极地关注形式并不断对其中介语系统进行反思和调整。
（ 四） “形”有主次
“形”有很多，从语音、词汇、短语、句法到篇章。
高职英语学习时数有限，做不到面面俱到，因此有必要根据学生的情况针对其难易程度将“形”进行主次之分，如作为句子框架的句型结构，词类中主要词类之一动词的用法包括谓语动词和非谓语动词用法，文章中出现频率高的介词短语，词与词之间关系如词的派生、转化和合成，乃至语音与词语之间关系都应作为学生主要关注的“形”.而冠词，代词，形容词，副词等则可以作为次要关注的“形”.
将“形”分主次的好处之一，是缩小了学生关注的范围，从而减轻了关注的难度，能够让学生短时间内看到自己的进步，从而不断增强学习的自信心。
另一好处是便于教师开展教学。需主要关注的“形”可以通过有计划的“聚焦于形”来进行学习和使用。而需次要关注的“形”则可以采用随机的“聚焦于形”来处理。有计划的“聚焦于形”,要求学习者在交流过程中反复关注此形式并成为语言使用者，对于单一的语言形式学习效果明显。随机的“聚焦于形”指遇到什么“形”就关注什么“形”,若用于主要须关注的“形”,效果是难以保障的，但它也有其短时间内覆盖面宽的优点，用于对学生难度较低的次要的“形”的教学却是很适合的。
四、结语
中介语理论为提高高职教学水平提供了一个突破点，而“聚焦于形”或许是教学中进行突破的工具。如何把形式聚焦融入到以交际为中心的课堂学习，对高职英语教学有着重要意义。本文虽提出了一些如何实施这一理论的建议，在课堂教学中也有一定成效，但尚很肤浅，实属抛砖引玉。目前，尽管已有不少研究者对“聚焦于形”做了大量的研究，但它仍需更多高职教师进行研究并加以应用。
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