幼儿作为学习主体是有能力、严肃的学习者与思考者的观念正为越来越多幼儿教师认可，甚至家长认可。幼儿几乎是随时随地都在学习的生命体，他们从身边小到纸屑大到宇宙的事物学习，他们向身边的亲人甚至陌生人学习。正是这伴随幼儿随时随地的学习缔造了其关于学习的切身体验，幼儿的生命质量取决于其丰富多彩的生活体验，而他们在此中体验到的学习的滋味儿也将深深滋养其后一生的学习。教育的起点和归宿是幼儿的经验，而如何在幼儿已有经验的基础上促进他们学习是这一议题的关键，幼儿当下的学习活动与其学习前后有着深刻的联系，这种联系不仅是经验上的，更包含幼儿学习体验间的。然而，当前成人关于幼儿学习体验的认识还存在一些问题，有的甚至还没有意识到。要促进幼儿学习，教师和家长应关注幼儿的学习体验，幼儿在学习活动中生成的体验深刻影响着其所受教育的有效性。
一、学习体验及其发生
从不同学科来看体验有不同的含义，在哲学认识论中，体验是一种认识方式。在本体论中，体验有两种含义：情感或人把握世界与人生的方式。［１］体验作为哲学概念它描述的是主体与客体之间一种特殊的关系状态。［２］从心理学上讲，情感理论中的体验等同于情感。从动态和静态的两种状态来分析，体验既是动态的活动，又是静态的结果。我国学者陈佑清认为，体验是在对事物真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。作为活动，是主体亲身经历某事件后将获得某种情感和认识的一个完整过程。作为结果，体验是指个体在亲历的过程中所获得的认识与情感。体验依托于一定的事件所引发的一系列实践活动或心理活动，其中必定涉及思维的参与，因为仅包含情绪情感的体验是不够深刻的体验，只有有理性思维、反省思维参与的体验才是真正意义上的体验，是深刻且具有持久影响的体验。
１．学习体验的内涵与特点
（１）学习体验的内涵。学习体验属于体验的一个属种，包含着体验作为活动过程的性质和作为结果的概念，不同的是学习体验特指基于学习活动的体验，在此指幼儿进行学习自身所体验到的关于学习的感受、经历和认识。它是跟学习活动紧密相关的经历，是对学习活动的反思，作为活动它是学习者进行学习的一系列实践活动和心理活动的总和，是建构知识意义、焕发生命活力、提升生命价值的过程；［３］作为结果它是主体从学习中和客体变化中得到的情感体验和内心反应，包括主体在学习中“感受到了什么”和“懂得了什么”。
（２）学习体验的特点。第一，学习体验具有极强的主观性，是个性化的感受。个体由于其已有经验不同，兴趣爱好相异，看待事物的视角不同，得出的理解和感受也各不相同。个体的体验总是从自身已有的认知结构、情感结构、需要、兴趣和经历去建构事物意义的，因而所得到的体验是一种自我的感知，没有两种完全相同的体验。正是这种体验的个性化差异使得体验的交流、分享成为必要和可能，主体间可以借助沟通和交往达到主客体间的双向建构。因而，学习体验是可以交流和可被理解的。其二，学习体验是一种过程性活动，具有生成性。它的产生必然要经历一段时间才可获得，它是在学习对象和学习主体逐渐展开自我的境遇下实现的，客体不会自主自动地完全展现在主体面前，它需要主体运用身体感官、思维形式和正确的方法去揭开其真面目；主体学习的心理活动也不是一触即发的，它需要动机的激发、动机的维持，还要意志克服困难等一系列活动才能完成；而主体的实践活动也不会一帆风顺，它还需要在试误的过程中进行不断地调整。因而不同的学习过程生成不完全相同的学习体验。其三，学习体验具有意义性、生长性。它最终要获得一些“可记忆的事件”，他们或是外显的知识、技能或是内隐的在心中发生的变化。学习体验的意义性即指主体对某物生成有自身个性化的联想、理解或领悟，是所学在自我心中的独特意义。学习体验的生长性意味着这些发生在学习者内心态度、倾向的变化或外显技能上的改变，对于学习者接下来的学习具有重要意义。
２．幼儿学习体验的生成与发展
（１）幼儿学习体验的准备———历构层。历构层是指个人与社会早先进行的活动在个体头脑中不断内化而积淀成的层次，是过去的历次人类活动的内心投影。［３］它是幼儿在学习中通过与物的或人的客体交互作用，转化为幼儿意识或无意识中的内心沉淀的汇聚，既包含关于学习整体的感受、态度倾向，也包含其对于特定内容所积累的认识与经验。从学习体验的特点看，幼儿在开始学习前所具有的内心投影是个性化、有情感和认知结构的。由于历构层不同，幼儿在同样的学习中将生成不同的联想、理解和领悟，其反应速度和深度也会不同。只有与幼儿已有经验和独特感受相融合的学习体验才能生成学习内容的意义关联，体验到学习的乐趣。
（２）幼儿学习体验发生的动力———预构层。学习体验的预构层就是对将要开始的学习活动在内心的预先设想，它是关于将要发生的学习的观念和心态。理想与希望是预构层的核心成分，对完成未来活动的能力与信心的观念、对过程与方法的设想等也是预构层的基本成分。［３］对于学习中的幼儿，其学习大多始于一个问题，或教师的一种情绪感染，问题或情绪感染导引着幼儿接下来活动的目标、兴趣，调动起幼儿已有的经验。
（３）幼儿学习体验的发生———临构成层双向建构。幼儿对将要发生的学习引发的期待和已有经验水平之间的不平衡最终引发学习，在幼儿开始的学习中发生双向建构，即幼儿根据已有的认识、情感去同化客体（外在事物）；或者幼儿调整自己内在的认知结构与情感去顺应客体（外在事物）。正是这种有赖于幼儿主体已有体验的双向建构才使得学习的内容与形式生成对个体有意义的新的体验。
二、当前幼儿教育中幼儿学习体验的问题
近年来随着我国经济、社会的发展，社会上早期教育机构如雨后春笋般出现，年轻家长转变教育观念增加对子女教育的投入，越来越多的幼儿正加入到社会各种形式的教育服务中，但幼儿在这样或那样的教育形式中开展学习后是否真的有良好的学习体验，其学习体验的过程又是否尽如人意呢？从幼儿这类普遍的学习生活中，笔者发现存在这样一些问题。
１．幼儿学习体验过程片段化、碎片化，完整性不足
在幼儿园的日常活动中，幼儿一会学儿歌，一会听故事，一会做游戏。一段时期里，幼儿被计划、时间控制住活动，他们从一种活动切换到另一种活动，尽管幼儿经历了许多事，但获得的仅仅是一些“碎片经验”。这与幼儿的生活和学习方式不具备一致性、只具有间断性和特异性，然而，幼儿学习体验的特点是过程性的，幼儿要充分认识、体验某一事物需要充裕的时间，不断切换的活动会割裂幼儿关于学习是持续性、连续性和需要付出不断努力的认识。
２．幼儿学习体验结果存在的问题
（１）幼儿学习体验的真实性缺失。幼儿学习体验的真实性缺失主要表现为：第一，幼儿关于学习的真体验被人为忽视，主要表现为成人用幼儿学习中的伪体验替代了真体验；第二，教师或家长不尊重幼儿学习的真体验。在幼儿园我们经常可以听到这样的话，教师亲切地问幼儿“是不是所有小朋友都学会了？”“看到自己种好的种子你们开不开心？”有时幼儿一齐回答“开心”，有时则没有反应，教师继续“是啊，看到自己种的种子小朋友们都很开心”。还有的时候，教师为了活动继续甚至诱导幼儿说出自己想要的答案，幼儿暂时的不反应是在等，确定教师的态度后再回答。这是教师自欺欺人的伪体验。而在家，家长出于“不能输在起跑线上”的认识，不顾幼儿的体验将其送去学习英语、钢琴、舞蹈等，没有尊重幼儿学习的真体验。家长为实现自己孩子将来成功的愿望，教师出于自己教学目标，却都恰恰没有考虑到作为学习主体的幼儿自身的真实体验。幼儿的真体验是学习后获得的结果，与学习的过程是相关的，是由过程直接导致的，两者之间是“因”与“果”的关系。幼儿在伪体验中最终获得的结果不是由自己亲身经历产生的，是迫于外界压力才承认的感受，因此结果与过程之间不具有直接因果关联。伪体验带给幼儿的是不信服、被强迫接受、虚假、暂时性的结果，不可能像真体验那样震撼幼儿的心灵、带给幼儿真实可靠的认识和情感体验。［５］长期如此，势必影响幼儿学习体验的历构层，形成对学习的强迫性体验、消极抵触、不良情绪等，这种经验的累积具有错误的教育作用（ｍｉｓ－ｅｄｕｃａｔｉｖｅ），其对于经验的继续生长只会有阻碍或歪曲的作用。
（２）幼儿学习体验的不平衡性。第一，消极体验与积极体验不平衡。从学习体验性质分，学习体验分为积极的学习体验和消极的学习体验。前者指幼儿从学习中体验到好的、成功的感受，后者指幼儿体验到消极的、失败的感受。当前幼儿学习中存在两种学习体验的不平衡性，即幼儿或是在学习活动中轻轻松松地体验到成功，感觉活动简单，受到成人过分赞誉；或是在活动中反复尝试仍不成功，体验到失落、失望。总是成功的体验和成人的过度赞扬并不利于幼儿健全人格的形成，反之亦然。第二，原创性体验表浅而再现性体验不足。所谓原创性体验是指幼儿亲身参与某项活动或事件后获得的一手有关知、情、意、行的感悟；而再现性体验是指对自己或他人的感受、想法或角色的体验，是体验者有意识地反思、回顾的结果。目前，幼儿学习体验中有较多的幼儿原创性体验，比如在科学活动中，教师大多能放手让幼儿自己尝试比如物体沉浮情况的探究，体育活动中大多让幼儿自由踢球、拍球，但不乏流于形式，热闹之后戛然而止。另外，显有针对幼儿活动过程的回顾，即没有对自己完整的学习过程的反思。缺乏对“做”的严肃思考，在体验中只能获得新的无联结的情感，无法实现学习体验临构成层的双向建构，无法从体验的情感中深化认识，也就难以实现对原创性体验中情绪情感的升华；幼儿对于同伴感受、想法的体验也相对匮乏，幼儿园中常见教师这样解决幼儿间的冲突：“小朋友要谦让，要会分享，一人玩一会儿”，或者“两个小朋友都在抢，谁都别玩了”类似的处理方式，幼儿或许出于教师权威停止冲突，却很难理解为什么这么做，这正是缺少了对移情性的体验。
三、促进幼儿学习体验的教学策略
从学习体验的特点和发生发展过程出发，好的学习体验应当是幼儿在学习活动中调动已有经验、情感与当下学习的互动，在足够的时间中与客体交互作用，并从中体验到积极的个性化意义联结，最终还能形成关于学习的整体性积极映像，即体验到学习的乐趣，又有关于学习过程的反思性体验，从而加深了对学习这一活动的积极情感反应。
１．幼儿园应重视经验的连续性，为幼儿提供足够的时间体验
杜威强调经验的连续性，他认为，在任何情况下经验都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好或较坏的影响，使它比较容易地或比较困难地去实现这个或那个目的，从而有助于决定后来经验的性质。［６］幼儿学习的开展应是从过去中来，又到未来中产生影响，教师为幼儿准备的内容应该具有承上启下的作用，要考虑到幼儿一定时期内所从事活动的一致性。Ｃａｔｈｙ·Ｎｕｔｂｒｏｗｎｒ总结的为幼儿提供的有效教育一致性应考虑三个方面，即成人及其行为，常规活动和信息、经验和材料。幼儿需要从成人持续性的支持中体验到安全感，从而展开有挑战性的学习。［７］同时，教师不可能预设幼儿学习某一内容所需的准确无误的时间，教育应当敞开可能性，就是让学生的体验有较为充足的时间和较大的空间［８］，学习体验的过程性特点决定了教师应给幼儿的学习留有充足的时间，尊重每个幼儿独具风格的学习方式。
２．尊重幼儿学习的真实体验，形成学习体验驱力
学习体验是主观的，是具有个人化意义的感受，体验的基础从某种意义上讲就在于情感，个体在情感中孕育体验，在体验中又丰富着情感。没有幼儿真实学习体验参与的学习活动难以被激发与维持。
针对幼儿教育中忽视幼儿真实体验的问题，首先教师应转变儿童观、教育观，幼儿真实的体验是形成幼儿主体意识的基础，只有幼儿自我的真实体验得到承认建构，幼儿关于认识对象的有意义的连接才能形成，幼儿的学习才是有意义的学习。教学活动的开展是以幼儿真实的学习活动为依据的，不了解幼儿学习体验中真实的情绪情感和联想、领悟则无法为后面的学习做安排。
要想获得幼儿在学习体验中的真实感受，需要教师持有宽容的心理品质和尊重的态度，这意味着：
第一，教师要能对不墨守成规的观念和行为有包容态度；第二，要对幼儿表现出的对自己信念和原则的直接反对或对自己教育教学设计没有积极反应的宽容；第三，对于幼儿出现的一些弱点、错误甚至惹出的“麻烦”给予宽容、理解。
３．引导幼儿进行再现体验
杜威认为最好的思维方式是反省思维，它包含的不是简单思维的情绪信仰，而是包含着有理智的和实际的信仰，反省思维是连续的，事件的连续流动构成思想的一系列的链条，任何反省思维都有一些确定的成分，它们联结在一起，向着一个共同的目标持续不断地运动。［６］学习体验的发生发展不仅有学习中情绪情感的作用，更有在此基础上对客体的思考、联想和领悟。《３～６岁儿童学习与发展指南》中提出要帮助幼儿回顾自己的探究过程，讨论自己做了什么、怎么做的、结果与计划目标是否一致等。回顾自己活动中的过程与体验，了解其他同伴同一时间内参与活动的不同方式、参与活动的不同角色，深化学习体验，增进对学习对象和学习过程的认识。
［参 考 文 献］
［１］李英．体验：一种教育学的话语［Ｊ］．教育理论与实践，２００１，２１（１２）：１－５．
［２］陈佑清．体验及其生成［Ｊ］．教育研究与实验，２００２，２：１２－１６．
［３］陈亮，朱德全．学习体验的发生结构与教学策略［Ｊ］．高等教育研究，２００７，２８（１１）：７４－７７．
［４］陈纳．完整经验的概念解析及其对幼儿园教学的启示［Ｊ］．学前教育研究，２０１３，５：５５－６１．
［５］陆丽华．幼儿体验的研究［Ｄ］．南京：南京师范大学：２００６：２３．
［６］杜威．我们怎样思维·经验与教育［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００５：２５７－２５８，１２．
［７］Ｃａｔｈｙ·Ｎｕｔｂｒｏｗｎｒ．读懂幼儿的思维［Ｍ］．刘焱，刘丽湘，译．北京：北京师范大学出版社，２０１０（１）：３３．
［８］成尚荣．体验：学生新的学习方式［Ｊ］．人民教育，２００５，１８：９－１１．
