学前教育专业中“三位一体”协同创新机制应用(2)

　　（一）教师教育院校学前教育专业教育资源的整合性不强
　　
　　从教师教育院校内部来看，学前教育专业因涉及到教育学、心理学、艺术学、语言文学等多个学科，其必定要打破原有学科专业边界，组建多学科交叉融合的专业群。学前教育专业建设要从自身内部治理结构的变革做起，探索协同创新的路径和支持环境。然而长期以来，教师教育院校内部学科之间、专业之间、学科与专业之间、教学与科研之间存在明显的边界，彼此之间处于相对隔离状态，未能有效地整合和集聚师资、教学、科研等各类资源。在与外部联系上，学前教育教师培养依然存在与人才的动态性需求、与幼儿园教学实践和教科研实际相脱节的现象。学前教育专业的培养方式必须是理论与实践相结合，突出实践教学导向，让师范生通过真实的教学情境，锻炼专业技能，体验专业情感，生成教育智慧。这十分需要园校联动、合作共建，实行共享资源、共同育人的深度融合。但现实是教师教育院校与幼儿园的合作不够、交流不深、协同不明显，导致师范生理论学习与实践锻炼严重脱节。
　　
　　（二）学前教师教育协同创新多元主体的制度化融合仍未形成
　　
　　自20世纪80年代以来，教师职前培养与职后培训一体化已经成为世界各国教师教育改革发展的共同趋势和最为显着的发展特征。[4]学前教师教育一体化改革有利于实现教师教育院校、地方政府和幼儿园多方受益，但事实上由于协同的三方主体都想实现自身利益的最大化，这就一定程度上涉及三方间的利益博弈。在当前多主体参与、多系统多环节的学前教师教育改革过程中，取得学前教育系统内外部的基于共同目标与利益共识的协同显得尤为重要。然而现实的问题是，地方政府统筹、教育实践基地建设、教师教育者与幼儿园教师互动学习合作交流的制度化跟进远远不够，特别是在教育实践基地共建中，三方协作不能够持续深入，资源分配不均衡，导致基地学校参与的积极性降低，基地学校的作用没能充分发挥出来。因此如何使三方达成共识，实现互惠互利，共享共赢，成为教师教育一体化实践中的改革难题。需要深入解决的主要问题有如何强化地方政府在组织机构、人财物投入等方面切实重视师范生培养培训与基地建设，如何建立一批相对稳定可持续发展的实践指导教师，如何建立“学习共同体”促进高校教师、中小学教师和师范生的专业发展等，所有这些都涉及协同要素的培植、资源条件的整合、协作平台的搭建、管理体制的创新、相关制度的配套、合作机制的运行以及地方政策的支持。
　　
　　（三）学前教师教育者与幼儿园教师专业发展协同还不深入
　　
　　学前教育教师者不但是承担幼儿师资队伍建设的主力军，是幼儿教育知识文化的传播者和生产者，还是幼儿教师专业发展的引领者。[5]学前教师教育者的专业素质直接决定了学前师资队伍质量。学前教育的实践性和可操作性，要求学前教师教育者经常深入幼儿园教学一线，跟进学前教育教学改革进程，并把新理念、新知识和新技能运用于学前教师培养培训实践上，确保学前教师教育质量。然而学前教师教育者要融入幼儿园提升其教学实践能力，需要多部门、多因素、多环节、多时空和多方协同支持方能得以完成。由于目前教师教育者参与幼儿园教学实践的常态化制度仍未建立，教师教育者与幼儿园教师专业发展的协同远远不够。反之，幼儿园教师专业发展也未能以解决教育教学的现实问题为导向，项目驱动为纽带，主动引入教师教育院校的教学、科研和师资力量，合作开展校本研训和校本课程开发。究其原因既缺少相关政策与制度来保障学前教师教育深入幼儿园开展教学活动，又缺少相应的动力机制来推动学前教师教育者与幼儿园教师专业发展的合作学习与协同创新。这势必导致学前教师教育者遭遇专业发展的瓶颈，理论性强而实践性弱，所培养的学前教师在入职初期出现“我会、不会教、教不会”[6]的局面。
　　
　　（四）学前教育协同创新的激励机制的针对性缺失
　　
　　在学前教师教育协同创新过程中，行政协商成为一种较为普遍的形式。也就是说，学前教师教育协同创新往往通过教育行政部门与教师教育院校、幼儿园之间的友好协商，协商主要依赖于行政权力才得以展开，是“一种行政权力的运作机制，是为了更好地实现行政目的，在合法范围内进行各种方式的交流、沟通与协商。”[7]这种协商强调共性，考虑的是整体利益，而忽视不同协同任务者的个性激励。由于缺乏有针对性的激励机制，教师教育院校教师参与师范生的教学实践工作动力不足，往往把学生带到幼儿园开展实习后缺乏跟踪指导；而承担实习的幼儿园在行政协商的框架下疲于应付，指导实习学生的任务并非全是有经验丰富的幼儿园老师来承担，而多是班级教师。即使配有相应的实习指导教师，也因指导实习学生工作未纳入教师业绩考核范围而缺少指导动力。在这种情况下，实习生往往成为指导教师的“打杂工”.在行政协商框架下，教师教育院校、幼儿园等协同创新主体往往在形式上推出校-园合作，但实际上没有真正改进提升学前师资培养培训的质量。正如有学者指出，行政协商框架下的协同模式“容易造成事实上的激励机制与教师教育创新点的错位”.[8]由于现有激励机制针对各协同主体进行全面激励或典型打造，缺乏对学前教师教育者和幼儿园指导教师实际工作的投入与产出的有效激励，容易造成实践层面行为激励目标模糊，造成学前教育协同创新的激励机制的针对性缺失。
　　
　　三、利益性共识与制度化协作：学前教师教育“三位一体”协同创新机制的实践建构
　　
　　树立目标一致、责任分担、利益共享、合作发展的宗旨和开放协同、改革创新的观念，探索建立起学前教师教育协同创新的紧密联系的制度化协作共同体，形成开放集成高效的“三位一体”学前教师教育协同创新机制，是破除上述现实困境，深化教师教育综合改革，促进教师教育专业化一体化的前提。为此，必须从战略、组织和知识层面的协同上加强整体性顶层设计，围绕协同创新的目标，通过多元主体的利益共享和创新要素的优化集聚，进一步明确协同创新的职责与分工，搭建协同创新平台，探索协同创新运行模式，建立配套的激励管理机制。
　　
　　（一）强化协同创新统筹组织机构，明确多元主体的功能职责
　　
　　构建新型柔性协同创新组织是实现协同创新的基本保证和前提。要强化“三位一体”学前教师教育协同创新组织管理体系，共同组建教育协同创新组织领导机构。通过定期联席会议机制，决策指导协同创新中的重点和难点问题，对合作项目的进程、质量进行监控。特别是要协调好各方利益主体的需求，体现合作主体的互补和互利共赢，建立彼此信任、协同、共进与发展的学前教师教育协同创新链式的关系，消除合作中可能存在的障碍，凝聚新组织的创新文化，激发各个主体的创新动力。
　　
　　在教师教育院校、地方政府、幼儿园之间结成战略伙伴合作关系的实施过程中，要基于全方位协同目标与内容，正确认识各主体在教师专业发展上的功能、优势，进一步明确多元主体的职责与分工。地方政府在招生就业、教育评价考核、经费划拨及实验区建设、实训基地建设、教师发展学校建设等方面发挥其在宏观调控、政策制定、典型宣传的主导作用。特别要加强学前教育事业发展与人才培养信息引导和服务，统筹规划本地区幼儿园教师队伍建设，做好培养与教师需求之间的有效对接。教师教育院校要发挥其学科、专业、人才和其他教育资源优势，服务幼儿园教育教学及教师专业发展，建立与幼儿园联合开展教学、科研和教师培训等合作机制，接受幼儿园教师到高校参加业务进修、学历学位提升和教育教学科研活动。要优化整合内部教师教育资源，将社会需求信息及时反馈到教师培养环节，促进教师培养、培训、研究和服务一体化，辐射带动区域教育发展水平的提高。幼儿园要全程参与教师培养，承担高校师范生见习、实习任务，选派优秀教师和班主任担任见习、实习师范生的指导教师，为学前教师专业发展提供参观考察、课堂听课、现场诊断等实践教育机会。接受高校教师挂职锻炼，并选派优秀教师到高校承担教师教育类课程等。