摘 要： 反拨效应作为考试后效的重要组成部分, 引起了测试界的广泛关注, 研究成果不断涌现。反拨效应实证研究离不开理论框架的指导, 理论框架的构建也会促进实证研究的发展。通过文献梳理, 笔者发现现有反拨效应理论假设或模型还存在一些不足:不能全面系统地反映考试反拨效应运行机制, 没有凸显涉考者对考试的认识在反拨效应形成过程中的调节作用, 尚未有一个基于其他学科视阈的反拨效应理论框架。有鉴于此, 在借鉴认知心理学和社会心理学的认识论并参考现有反拨效应理论模型基础上, 本文尝试构建反拨效应研究理论框架, 期望为未来反拨效应实证研究提供理论参考。
关键词： 反拨效应; 理论框架; 认知心理学; 社会心理学;
Abstract： As an important part of test consequence, washback has attracted wide attention from language testing field and research results have increased considerably. Conducting empirical research of washback needs the guidance of theoretical framework, and developing theoretical frameworks will promote empirical research. An overview of the relevant literatures has shown that there still remain some problems of the existing washback models: specifically, the existing model could hardly give a full and systematic depiction of the washback working mechanism; the mediating role of stakeholders' perceptions played in washback generation is neglected or not attached more importance; there still lacks of a washback framework based on the perspective of the other disciplines. Therefore, drawing on the epistemologies in cognitive psychology and social psychology, based on some existing washback models, this paper attempts to develop a theoretical framework, which is supposed to provide a theoretical reference for future washback empirical studies.
Keyword： washback; theoretical framework; cognitive psychology; social psychology;
0、 引言
构建反拨效应理论框架首先需要对反拨效应概念进行界定, 那么什么是反拨效应 (washback) ?Pearson (1988:98) 把反拨效应作为一种隐喻用来描述教学和考试的关系, 并解释了这个词的起源:“公共考试影响教师、学习者和父母的态度、行为和动机, 并且考试经常会在课程结束后才进行, 其方向朝后, 因此叫反拨效应。”Hughes (1989:1) 简要概括为:“考试对教和学的影响就被称为反拨效应。”Alderson等 (1993:117) 将反拨效应定义为“考试影响教师和学生去做因为有考试才会去做的事”。除了“washback”, 在应用语言学领域使用较广泛的还有“impact” (影响) 一词, 二者均有考试影响之意, 它们之间有何区别?总体上, “impact”指考试在教育系统和社会体系宏观层面的影响, 而“washback”是指考试对教和学微观层面的影响 (Bachman et al., 1996) , 即二者的主要区别在于考试影响范围和层面。通过对反拨效应定义的回顾以及“impact”和“washback”的区分, 本文将反拨效应定义为考试对相应的教和学产生的影响, 这也是目前应用语言学普遍接受的观点。
任何一项考试的实施和参与都具有一定价值和目标并会产生后效 (Bachman et al., 1996) 。杨惠中和桂诗春 (2007:368) 指出:“从语言测试发展的历史看, 语言测试工作者的研究重点逐步从提高测试信度和改进测试效度发展到关注测试的后效。”Bachman等 (2010) 在“测评使用论证”模式中, 甚至把考试后效放在考试开发步骤最重要的位置, 并认为考试后效是设计和使用一项考试时应考虑的第一要素。反拨效应是考试后效的重要组成部分, 也是评判考试质量的标准之一 (亓鲁霞, 2012) 。反拨效应的重要性使其在测试界受到了越来越多的关注, 体现在20多年来测试界对它的各种研究中, 例如国际语言测试权威刊物Language Testing (1996:3/13) 出版专刊对反拨效应进行探讨, 英国剑桥大学出版了四本反拨效应专着, 2008年欧洲语言测试协会在英国剑桥大学召开了一次国际学术会议, 会议的主题是探讨语言测试的社会和教育效应。而且在许多区域性或国际性语言测试研讨会上反拨效应也被作为大会重要的议题。有关反拨效应的认识可以追溯到二十世纪五六十年代, 但对反拨效应进行实证研究始于20世纪90年代, 其里程碑式的文章是Alderson等 (1993) 发表的“Does Washback Exist?”一文。文中分析了当时反拨效应研究的现状, 并呼吁开展实证研究加以验证, 此后反拨效应得到持续关注, 研究成果不断涌现。反拨效应实证研究离不开理论框架的指导, 理论框架的构建进一步推动了实证研究的发展。自20世纪90年代初期以来, 反拨效应研究实现了从反拨效应主张到反拨效应理论框架构建的飞跃。提出假设、构建框架, 是对反拨效应理论研究的不断推进, 也有助于理解反拨效应现象及其形成机制。
1、 现有反拨效应理论模型及其存在的不足
20多年来一些学者提出了不少有见地的理论模型, 如Alderson、Hughes、Green、Shih、黄大勇等。这些反拨效应理论模型各具特点, 各有侧重。Alderson等 (1993) 的15条反拨效应假设探讨了考试对教和学的内容、方法、速率和顺序、程度和深度以及态度等方面的影响。Hughes (1993) 的参与者、过程、结果的“三分法”简单地概括出了考试反拨效应的运行机制, 是反拨效应实证研究中运用最为广泛的理论模型。Green (2007) 的模型把反拨效应的性质、变异性与强度纳入其中并对影响反拨效应强度的因素进行了界定, 拓展了早期的反拨效应理论。Shih (2007) 的新反拨效应模型注重对促成反拨效应的各种因素以及模型内各部分之间关系的探讨, 反映了反拨效应的复杂性。在国内, 黄大勇 (2011) 在对测试效应研究理论元素梳理的基础上提出了语言测试效应的概念模式、发生模式和阐释模式, 他的概念模式从四个维度对反拨效应进行考证, 发生模式重视了反拨效应产生的社会环境, 把反拨效应的起源与测试本身分开考虑, 阐释模式运用了Bourdieu的社会实践论审视和解读测试效应现象, 不但丰富了我们对反拨效应的认识, 也拓宽了反拨效应研究的视角。总之, 随着反拨效应理论的推进, 反拨效应理论框架的构建取得了较大进展, 已从最初对考试影响范围的描述转向对促成反拨效应的各种因素和运作机制的探究。然而, 通过对代表性的反拨效应理论模型的梳理, 发现这些理论模型作为反拨效应研究理论框架还存在以下不足:
1.1、 缺乏一个能较全面系统地反映考试反拨效应运行机制的理论框架
现有反拨效应模型大多关注了反拨效应的某一个和某些方面, 犹如管中窥豹, 还缺乏一个相对全面和系统地反映反拨效应运行机制的理论框架。有的模型对反拨效应认识较为简单, 把反拨效应理解为考试与教和学之间的单向的线性关系, 如Alderson等。有的模型忽视了反拨效应现象的复杂性, 没有把反拨效应放在更大教育和社会背景下考虑, 对促成反拨效应现象的各种因素几乎没有提及。有的模型虽反映了模型内部较为复杂影响关系, 也重视了对促成反拨效应因素的探讨, 但模型内部各部分界定不够明确, 导致一些因素的划分有些模糊甚至凌乱, 模型中的一些交互关系被遗漏了, 使得模型不能确切反映反拨效应的运行机制。还有的研究者提出了多个反拨效应模型, 有利于从多个侧面了解反拨效应现象, 但由于各模型之间缺乏联系, 没有形成有机整体, 在一定程度上影响了理论模型的可操作性, 如黄大勇。
1.2、 没有凸显涉考者对考试的认识在反拨效应形成过程中的调节作用
涉考者是有思想有意识的个体, 考试对他们心理和行为产生影响不是考试对他们心理和行为刺激做出的反应。在反拨效应形成过程中, 涉考者对考试的认知起着重要的调节作用。即考试对教和学的影响不是由考试及其相关因素直接决定, 而是取决于涉考者对考试的认知或观念, 这点已为实证研究所证实。而现有的理论模型有的没有涉及涉考者因素, 有的虽有所涉及, 但没有凸显涉考者的认知在反拨效应形成过程中的调节作用, 如Hughes的“三分法”。Green的模型把涉考者对考试的认知纳入反拨效应强度的考量范围, 建立了涉考者的认知与反拨效应强度之间的关系, 推动了反拨效应理论的发展。然而, 在他的模型中涉考者对考试的认知只包括了重要性和难度, 而且涉考者对考试的认知也不只是影响反拨效应的强度, 还可能影响反拨效应的持续时间、范围以及性质等。
1.3、 尚未有一个基于其他学科视域的反拨效应理论框架
作为一种社会现象, 反拨效应纷繁复杂, 其产生不但与考试本身有关, 还与个体特征、学校管理、教育背景、社会环境等因素交织在一起。要真正认识考试反拨效应现象, 探究反拨效应运行机制, 仅从应用语言学研究难以实现, 应拓宽至社会心理学、认知心理学、教育心理学等其他学科领域, 并从其他学科视角解释反拨效应现象或利用其他学科相关理论构建反拨效应理论模型 (邹申等, 2014) 。然而, 现有的反拨效应理论模型基本都局限于应用语言学范围, 大多是基于研究者对实证研究结果和相关文献的总结提出, 缺乏基于其他学科视域的理论支持。尽管在实证研究方面有少数研究者已尝试利用其他学科理论阐释反拨效应现象, 运用期望价值理论解释从考试设计与使用到学生备考的影响路径。Zhan等 (2014) 运用“可能自我”解释学生的课外备考行为。然而, 他们的研究主要是利用相关理论进行现象阐释, 没有基于其研究结果和相关的理论基础构建出一个可供未来反拨效应研究参考的理论框架。
鉴于目前反拨效应理论模型存在的不足, 本文在借鉴相关学科理论和参考现有反拨效应理论模型基础上拟构建一个反拨效应研究理论框架, 期望为未来的反拨效应实证研究提供理论参考, 同时也期望对探究全面系统的反拨效应运行机制做出一些有益的尝试。
2、 反拨效应研究理论框架构建尝试
2.1、 构建依据
2.1.1、 认知心理学的认识论
认识论即个体的知识观, 是指个体对知识和知识获得所持有的信念, 以及这些信念在个体知识建构和知识获得过程中的调节和影响作用。认识论一直以来是哲学研究的核心问题。现有的反拨效应理论假设和模型体现了何种认识论?通过对反拨效应理论假设和模型的分析发现, 这些理论假设和模型基本都从考试角度关注考试对相应个体心理和行为的影响, 把反拨效应理解为考试对主体心理和行为刺激做出的应答或反射, 忽略了主体的意识或心理在反拨效应形成过程中的中介作用, 体现了较明显的行为心理学倾向。行为心理学者认为, 外部刺激 (S) 和人的反应 (R) 之间存在着确定不移的函数关系, 即人的行为反应取决于外部环境刺激, 与人的内部意识心理过程无关 (颜世元, 1989) 。如果用行为主义观点去解释考生的备考行为 (即显性反拨效应) , 就无法反映考试对不同涉考者产生反拨效应的差异, 也无法解释涉考者备考行为何以具有能动性, 从而难以揭示反拨效应现象的复杂性。
作为认知心理学先驱的美国着名心理学家托尔曼认为人的认知行为并非对环境刺激的被动反应, 而是具有一定目的指向性。他还认为, 人的认知行为之所以具有目的指向性, 根源在于人的内部心理和意识过程。这意味着认知心理学重视人的内部心理和意识过程在人的认知行为中的重要调节作用。因此, 从认知心理学视阈去认识和理解考试的反拨效应既符合考试影响的主体是有思想、有意识的行为个体的特点, 也能更科学合理地解释反拨效应形成的机制。那么作为人意识活动重要组成部分的认识从何而来?认知心理学中的认识论认为:“认识论是人的认识论, 社会生活是现实人的活动, 人的活动和人的行为是人的心理的外在表现, 同时又反作用于人的心理。” (石向实, 2006:2) 皮亚杰的发生认识论从主客体之间的关系阐释了认识的形成。所谓主体“一般是指实践活动和认识活动的承担者;客体指主体实践活动和认识活动的对象, 即同认识主体相对立的客观世界” (石向实, 2006:127) 。有关主体和客体的关系, 皮亚杰 (1990:16) 指出:“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体, 也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用, 或者用更普通的话来讲, 来源于机体与环境之间的相互作用。”也就说主体与客体的交互作用是认识发生的起点和发展。Piaget (1970) 还认为客体首先只是通过主体的活动才被认识的, 因此客体本身一定是被主体建构的。朱宝荣 (2013) 将其理解为认识是主体与客体的相互作用的活动中, 通过主体的建构获得。
认知心理学有关主客体及发生认识论的观点给了反拨效应研究以下启示:受考试影响的个体是认识的主体, 考试是认识的客体, 考试的反拨效应探讨的是客体对主体的影响;然而考试的主体是有思想、有意识的个体, 考试对其产生影响绝不是考试对个体的简单刺激反应, 在反拨效应产生过程中, 个体对考试的认识会调节或支配他们的心理和行为;根据发生认识论观点, 个体对考试的认识来源于个体与考试的相互作用并由个体建构得出。换言之, 在反拨效应形成过程中, 通过个体与考试的相互作用, 个体会建构出对考试的认知, 这种认知在调节反拨效应的产生。
2.1.2、 社会心理学的认识论
认知现象极为复杂, 影响认知活动的因素颇多, 除了认知主体的知识背景和实践形式外, 诸如个体潜意识、社会意识、认知因素、非认知因素、人际环境、文化背景等均会对个体认知活动产生直接或间接的影响, 因此, 研究认知现象需放宽视野, 从错综复杂的因素交织中去思考问题, 把握认知规律 (朱宝荣, 2013) 。然而, 人在群体中生活, 群体组成了复杂的社会, 在社会环境中生活的个体, 其心理和行为与社会环境密不可分, 个体所处的外部环境对个体的心理活动有决定性的影响, 个体的心理活动又产生行为而作用于外部环境。因此, 要全面深入理解主体对考试的认知, 需从社会心理学视角进行思考。社会心理学用社会与个体相互作用的观点研究社会如何影响个体心理以及个体如何影响社会 (时蓉华, 1998) 。时蓉华还指出, 社会结构包括宏观结构和微观结构, 宏观结构指国家、民族等, 微观结构指家庭、学校等, 社会心理学研究的是宏观社会结构如何通过微观社会结构对个体发生作用。家庭、团体、社会以及文化等都是个体所处的社会环境, 而人都在一定的社会环境中生活, 社会环境因素不但影响生活在社会环境中的人的心理和行为的形成和发展, 甚至对他们的心理和行为起决定作用 (唐孝威, 2007) 。Brooks (1991) 曾经对人的认知过程提出过现场认知的观点, 认为人与所处的周围环境的相互作用对人的认知过程极为重要, 人的行为模式是由人内部的神经活动和人与人之间, 人与周围环境之间发生的相互作用所决定的。
社会心理学从社会角度研究个体心理与社会的关系为反拨效应研究提供如下启示:认识现象的复杂性要求我们把认识与其所处的社会环境等多种因素联系起来揭示认识的起源和本质。认识的主体不是孤立的主体, 他们对考试的认识会受到社会环境下其他个人、家庭、团体、机构、学校、民族、社会等观念、态度以及社会心理等因素的影响;而且作为认识客体的考试也不是处在孤立环境中, 它也会与考试所处的教育环境、社会背景、考试相关政策以及教学活动等多种因素交织在一起。因此, 了解主体对考试的认识时需要把主体和客体放在更大的社会背景下考虑。
2.1.3、 现有反拨效应理论模型
除了借鉴认知心理学和社会心理学认识论观点, 本框架的构建还参考了应用语言学中现有的一些反拨效应理论模型。Hughes (1993) 的“三分法”为确定本框架中反拨效应影响的三个层面 (主体行为心理、主体行为过程和主体行为结果) 提供了依据。为了能对反拨效应影响的认识更全面深入, 使反拨效应研究具有更好的操作性, 本框架还借鉴了黄大勇 (2011) 的测试效应概念模型从范围、方向、强度、持续时间四个维度对反拨效应的三个影响层面进行分析。Shih (2007) 的模型重视对促成反拨效应的因素和模型内部之间关系的探讨, 对确定本框架中反拨效应的影响因素及其描述框架内部关系提供了参考。
2.2、 反拨效应研究理论框架
在借鉴认知心理学和社会心理学认识论并参考了相关理论模型和实证研究成果的基础上, 本文尝试构建了反拨效应研究理论框架, 详见图1。
为使读者更好理解本框架, 对框架的阐释从以下三个方面进行:
(1) 本框架反映的基本观点及其理据
本框架反映的基本观点是, 考试的反拨效应影响不是由考试直接引起的, 在反拨效应形成过程中, 涉考者对考试的认知和观念起着重要的调节作用。这一观点不仅有认知心理学的理论支持, 还得到了实证研究的证实。如Chapman等 (2000) 的研究表明, 不是考试本身影响了教师的行为, 而是教师对新考试体制改革的认识影响了他们的行为。Brown等 (2005) 也认为, 对考试不同的认知会引起不同的教学实践和学生的学习行为。Mizutan (2009) 同样得出考试的反拨效应影响, 无论是正面还是负面, 都会受涉考者对考试目的、价值以及考试实施环境等认识的影响。张放 (2014) 采用BAK理论模型阐释了教师的备考意识与其备考行为之间的关系, 并发现教师本身具备的BAK意识体系在相当程度上决定了考试反拨作用的方向。据此, 张放认为, 反拨作用研究应充分考虑涉考者的意识因素, 并对此进行深入探索, 考察其来源和作用路径, 从而更好地解释反拨作用的形成机制。这些研究均表明, 个体对考试所持的认知对考试的影响非常重要。本框架反映的另一个观点是, 主体对客体的认知不仅受主体和客体因素的影响, 还会与他们所处的社会环境密不可分, 而且这些因素彼此交织共同作用影响涉考者对考试的认知, 这是导致反拨效应现象纷繁复杂的重要原因。该观点有社会心理学的理论依据, 也得到了一些理论模型和大量实证证据的支持。在理论模型方面, Shih (2007) 的反拨效应模型从外部因素、内部因素和考试因素三个方面对促成反拨效应的因素进行探讨。各因素还包括许多子因素, 如外部因素包括社会经济因素, 学校与教育因素, 家庭、朋友和同事因素以及个人因素;内部因素包括个体差异、个体特征和个体对考试的认识;考试因素涉及考试风险程度, 考试的重要性、考试内容、考试结构等。在实证研究方面, 许多研究已表明, 与涉考者有关的个体因素如教师的教育背景、教学经历、教学方法、教学风格、教龄长短以及学生的语言能力水平、考试经历、对考试的认识、对考试的焦虑程度等都会影响考试的反拨效应。考试因素被认为是影响考试反拨效应最直接的因素。大量研究已表明, 考试的风险程度、重要性、目的、性质、难度、内容、设计、形式、方法等会对反拨效应的性质、强度等产生影响。研究还表明, 反拨效应对环境因素很敏感, 容易受课堂环境、学校文化、学校氛围、学校管理、教育传统、考试使用的社会环境和社会价值等环境因素的影响。
图1 反拨效应研究理论框架
(2) 本框架包括的内容
本框架包括的内容分为三个板块:依次为反拨效应影响因素板块、主体对客体的认知板块及反拨效应影响层面板块。每个板块包含的具体内容如下:
反拨效应影响因素板块。该板块参考了Shi的新反拨效应模型。框架中大椭圆形里的三个小椭圆形代表反拨效应的三个影响因素, 分别是主体因素、客体因素和社会环境因素, 而且各因素之间用单向箭头互相指向, 表明它们之间存在着相互影响的关系。反拨效应的主体 (涉考者) 有教师、学生和其他相关人员, 其中教师和学生是最重要的主体。与主体相关的因素有性别、年龄、性格特征、先前经历、兴趣爱好、教育背景等。客体因素 (考试因素) 一般指考试方式、结构、难度、内容、目的、重要性、风险程度、施考次数、权重等所有与考试有关的因素。然而, 考试的主体和客体都离不开所处的社会环境, 社会环境因素也会影响考试的反拨效应。社会环境因素主要包括与涉考者相关的重要个人、家庭状况、课堂和课外环境、学校管理、学校文化、学校理念、教育政策、教育背景、教育传统、教育规定、社会经济因素、历史文化因素、社会价值评判、社会文化传统等。
主体对客体的认知。本框架根据认知心理学主客体的定义对反拨效应的主体和客体进行了界定。主体即涉考者主要指教师和学生, 客体指相应的考试。根据认知心理学关于认识论以及主客体的关系, 本框架提出主体对客体的认知来源于主体与客体的相互作用并由主体建构而成。框架中主体与客体之间用加黑加粗的单向箭头互相指向, 表明主体作用于客体, 客体也会反作用于主体。主体对客体的认知包括主体对考试重要性、难度、设计、目的、影响等持有的认知。
反拨效应影响层面。本框架中第三板块是关于考试反拨效应影响的层面, 包括主体行为心理、主体行为过程和主体行为结果, 其构建依据是Hughes (1993) 的“参与者”“过程”“结果”三分法。框架中主体行为心理主要包括行为动机、考试焦虑、行为期望、行为态度以及情感反映等心理因素。行为过程具体包括行为方式、行为活动、行为内容和行为策略等。行为结果指行为表现及其质量等, 通常可以用考试成绩进行衡量, 也可采用学生自评或者老师评定的方式。为全面认识反拨效应现象, 使反拨效应研究具有更好的操作性, 在讨论反拨效应影响的三个层面时, 本框架还借鉴了黄大勇 (2011) 的测试效应概念模型, 把范围、方向、强度、持续时间纳入了反拨效应的分析维度。在框架中用无箭头直线将主体行为心理、主体行为过程和主体行为结果与维度连接起来。框架中的“范围”包括横向和纵向两个方面, 其中横向指考试对课堂和课外的影响, 纵向指反拨效应对主体的影响从表层到深层;“方向”是指反拨效应的性质, 即正面的或负面的反拨效应影响;“强度”指测试所引起的效应的大小、强弱;“持续时间”是指测试效应持续时间的长短。
(3) 本框架描述的各部分之间的关系
本框架从影响因素、主体对客体的认知、主体行为心理、过程和结果之间均有单向箭头互相指向, 表明它们之间存在互动循环关系。从影响因素到主体行为结果自上而下的单向箭头表示各影响因素相互作用后影响主体对客体的认知, 而主体对客体的认知会影响其行为心理, 然后影响其行为过程, 最终影响行为结果。此外, 主体对客体的认知还可以直接影响主体的行为过程从而影响行为结果。从主体行为结果到影响因素自下而上的单向箭头表示主体行为结果也会对以后的行为过程、行为心理以及主体对客体的认知和各影响因素产生影响。框架中还有单向箭头从行为结果直接指向主体对客体的认知以及影响因素, 表明行为结果也会直接影响以后主体对客体的认知以及各影响因素。如先前的考试对学习产生的负面影响大于正面影响, 对学生的学习没有促进, 这就可能会影响以后学生对考试认识, 也可能会影响考试的内容、方法、难度的调整甚至引起与考试相关的改革等。
3、 结语
无论在国内还是国际语言测试界, 反拨效应均受到了广泛关注。反拨效应实证研究的开展和推进需要理论框架的指导。通过对代表性的反拨效应理论模型的梳理, 笔者发现现有理论模型作为反拨效应研究框架还存在一些不足。针对这些不足, 本文借鉴了认知心理学和社会心理学认识论观点, 并在参考现有反拨效应理论模型和实证研究基础上构建了反拨效应研究理论框架。同以往反拨效应理论模型相比, 本框架有相关学科理论基础, 把主体的认知作为反拨效应研究的出发点, 重视主体的认知在反拨效应形成中的调节作用, 强调影响主体认知的各种因素, 框架中包括了更多变量且各变量之间不是孤立呈现, 而是用单向箭头描述了框架内部复杂的互动影响关系, 框架中还把四个维度纳入了反拨效应影响的分析范围。在运用本框架进行反拨效应研究时, 研究者可从涉考者行为心理、行为过程以及行为结果三方面探究考试的反拨效应, 并从范围、性质、强度和持续时间等四个维度进行剖析, 较全面地获悉考试对主体产生的反拨效应。本框架还可用于探究考试反拨效应形成的内在机制。在探究反拨效应形成机制时研究者可以根据研究目的对框架中各部分进行界定并收集相关定量数据, 然后采用结构方程建模的方法探究各变量间的关系以及影响程度。总之, 本框架不但反映了反拨效应现象的复杂性, 还较全面系统地揭示了考试反拨效应运行的机制, 对未来的反拨效应实证研究具有一定理论参考意义。限于篇幅, 本文没有进行理论框架的验证, 有关本框架的相关实证研究结果笔者将另文进行介绍。
本框架是在借鉴相关领域的理论观点并吸收了前人研究基础上构建而成的, 在一定程度上弥补了当前理论模型的不足, 不过本框架也有一些局限性, 如框架中把性质、强度、范围、时间四个维度纳入反拨效应分析的范围, 使得对反拨效应的认识更全面具体, 但由于研究者知识水平所限, 目前尚未找到能反映各维度间关系的理论模式。此外, 本框架仅对各部分做了宏观的描述, 利用本框架进行研究时研究者需要根据研究目的和对象对框架内容进行细化和界定, 给研究者灵活的研究空间, 同时也在一定程度上影响了本框架内容的具体性。希望本框架的提出能起到抛砖引玉的作用, 也希望学界同仁们多批评指正。
参考文献
Alderson, J. & D. Wall. 1993. Does Washback Exist?[J]. Applied Linguistics, 14 ( 2) : 115-129.
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. 1996. Language Testing in Practice[M]. Oxford: Oxford University Press.
Brooks, R. 1991. Intelligence Without Reason[C]. International Joint Conference on Artificial Intelligence.
Brown, G.T.L.&G.H.F.Hirschfeld.2005.Secondary School Students’Conceptions of Assessment:Conceptions of Assessment and Feedback Project Report#4[M].Auckland:University of Auckland Press.
[]Chapman, D.W.&C.W.Snyder 2000.Can High Stakes National Testing Improve Instruction:Reexamining Conventional wisdom[J].International Journal of Educational Development, 20 (6) :457-479.
Green, A.2007.IELTS Washback in Context:Preparation for Academic Writing in Higher Education[M].Cambridge:Cambridge University Press.
Hughes, A.1993.Washback and TOFEL 2000[D].Reading:University of Reading, UK.
Mizutan, S.2009.The Mechanism of Washback on Teaching and Learning[D].Auckland:The University of Auckland, New Zealand.
Piaget.J.1970.The Principles of Genetic Epistemology[M].New York:BASIC BOOKS.
[]Shih, C.2007.A new washback model of students’learning[J].The Canadian Modern Language Review, 64 (1) :135-162.
[]黄大勇.2011.构建语言测试效应研究的理论基础[J].现代外语 (3) :296-302.
[]让·皮亚杰.1990.一种发展的理论[M]∥皮亚杰教育论着选.卢浚, 译.北京:人民教育出版社.
[]时蓉华.1998.社会心理学[M].杭州:浙江教育出版社.
[]石向实.2006.认识论与心理学[M].北京:东方出版社.
[]唐孝威.2007.统一框架下的心理学与认知理论[M].上海:上海人民出版社.
[]杨惠中, 桂诗春.2007.语言测试的社会学思考[J].现代外语 (4) :368-373.
[]颜世元.1989.试论现代认知心理学研究的认识论意义[J].山东大学学报 (哲学社会科学版) (3) :37-43.
朱宝荣.2013.认知科学与现代认识论研究[M].上海:上海人民教育出版社.
[]邹申, 董曼霞.2014.国内反拨效应研究20年:现状与思考[J].中国外语 (4) :4-14.
[]张放.2014.广东省高考英语听说考试反拨作用研究:教师BAK意识体系与备考行为[J].外语测试与教学 (3) :44-49.
