学校教育离不开课程，课程是学校教育教学活动的依据，人才培养的核心在于课程建设和开发。职业教育是一种以就业为导向的教育，其目标在于培养服务于特定岗位或技术领域的高技能应用型人才，因此，职业教育课程应从职业岗位的工作需要出发。
一、 职业教育课程开发理论---姜大源基于工作过程的课程观。
传统课程微观内容的设计与编排受到学科体系的束缚，不能适应职业工作的需要。课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。
（一） 实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。
课程内容一般可分为两大类：一类是由专业学科构成的、以结构逻辑为中心的学科体系，涉及事实、概念及原理方面的陈述性的显性的理论知识，主要解决“是什么”和“为什么”的问题，这是培养科学型人才的一条主要途径。
另一类是由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系，涉及经验和策略方面的过程性知识，强调的是获取自我建构的隐性的过程性知识，主要解决“怎么做”（经验） 和“怎么做更好”（策略） 的问题，这是培养职业型人才的一条主要途径。
以就业为导向的职业教育，其课程内容的取舍问题应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。
（二） 实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。
课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，一类是行动体系的框架。尽管学科体系是由浅入深、由表及里，也考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的。
因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。
行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中，学生认知的心理顺序与专业所对应的典型职业工作顺序，或者对实际的多个职业工作过程，经过归纳、抽象、整合后，在工作过程中的行动实现了融合。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。
（三） 实现工作过程导向的课程开发需要进行课程体系的解构与重构。
即学科体系的解构和行动体系的重构。原学科体系的内容根据典型职业活动的要求取舍或增加；原学科体系中适用的内容在行动体系中被重新排序、组合。职业教育教学内容按照工作过程来序化知识，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。不是将单项的知识点、能力点分散到不同学科的课程中去学习，而是在工作过程中获得“工作过程知识”,强调在职业实践中的整体化学习和社会化学习。
（四） 将典型工作任务转化为课程（两类课程）。
一是将典型职业活动直接转化为课程，这类课是专业核心课程的主体，其特点是在工作过程中教与学。二是根据对典型职业活动的综合分析，构建由职业必备的知识和技能整合的专业核心课程。职业教育的核心课程是以职业活动为核心的课程。课程从职业行动中来，学生在职业行动中学。
（五） 姜大源的课程观与建立在建构主义教学理论基础上的“任务驱动”教学方法是一致的。
任务驱动就是让学生通过完成任务来掌握教学内容，培养解决实际问题和创新的能力。学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。姜大源的课程观也与陶行知先生的“职业学校之课程，应以一事之始终为一课”的生利主义的课程观一致。
二、 环境微生物学课程设计探析。
环境微生物学是环境工程类的专业基础课，它为学生学习环境监测项目分析等专业课程提供了必需的微生物学基本理论和实践技能。在水、大气、固废等实际治理中，生物处理方法，特别是微生物的应用发挥着越来越大的作用。课程教学要求是不但要让学生掌握书本上的理论知识，更要注重实验操作技能的培养。
（一） 教学设计思路。
在高职高专院校“理论教学够用为度”的前提下，改进理论课教学模式，加强实践操作。激发学生的学习兴趣，以提高学习成效。充分利用现代教育技术，将理论、实验、实训等进行一体化设置；将讲授、听课与实验、操作等教学形式一体化实施；将教室、实验室与实训场地等教学条件一体化配置；将知识、技能与素质等职业要求进行一体化训练；将理论和实践交替进行，形象和抽象交错出现。由此形成融知识传授、能力培养、素质教育于一体的一体化课程模式。
（二） 教学内容设计。
将环境微生物课程分为环境中微生物的认知及基本操作技能、环境中微生物的检验与监测及微生物治理技术中的培养驯化与运转状况评价三大教学模块。为了改变以往教学过程中先理论后实践、理论与实践分步走的模式，在每一任务的设置前都有相关的理论知识预备，将理论讲解和实践操作完全融合在一起。通过“精简、融合、重组”等途径，促进课程结构体系整体优化。
高职院校开设的环境微生物学具有突出的专业特点，实验内容的选择既要做到培养学生的基本操作技能，又要兼顾微生物在环境工程实践中的应用。通过对相关专业岗位工作需求的调查，确定环境微生物课程的能力培养目标。包括：第一，熟练应用显微镜和微生物制片方法观察微生物；第二，熟练掌握分离、纯化培养环境中微生物的基本实验技能；第三，能够定性和定量检测环境 （水、大气、土壤） 中的微生物；第四，能够对污水处理中常见的活性污泥及其所包含的微生物进行定性和定量的检测，并运用于污水处理运行状况的判断。
具体实验内容形成了较为稳定有效的实验教学体系，从不同角度、不同侧面培养学生在环境工程类专业中所需的微生物技能，它主要包括验证型实验和综合型实验两大类。
验证型实验是实验最基础的部分，帮助学生理解基本知识、掌握基本实验技能。例如，“细菌的简单染色和革兰氏染色”是对不同类型细胞细胞壁结构差异的有力证明。此任务的完成使学生掌握基本染色技术的同时，还对革兰氏阴、阳性细菌细胞壁的结构及染色原理有了深刻的认识。
综合型实验是在学生熟练掌握基本实验技能的基础上开设的，旨在培养学生相关的职业技能。例如，“水中细菌总数的测定”.水中细菌总数是进行水质检验的必要项目之一，涉及到玻璃仪器的洗涤、包扎及培养基的配制、灭菌、微生物培养等多项基本操作。实验任务的进行要求学生全程参与，从水样的采集直至最后的数据处理及报告分析。由于样品通常取自校内及学校周边，与学生生活实践紧密相关，极大地调动了学生的任务参与性与实验积极性。
（三） 考核方案设计。
考核方式由过去以期末笔试知识考核为主改变为以过程考核为主，强调技能操作，体现综合应用能力。课程成绩包括期末成绩和综合实训成绩两部分，期末成绩除了期末试卷成绩还包含了平时综合考核成绩。总之，在考核方式上注重过程，向实操方向倾斜，不仅突出了职业院校重实践的特色，同时，也符合高职生弱理论的实际状况，便于因材施教。
（四） 教学设计中需注意的问题。
1、教学场所的要求。基于工作过程的理实一体化课程的实施需要一体化教学场所。这是实现教学设计最重要的条件。场所要求既能满足理论教学、又能满足实习实训教学的“一体化”要求。
2、遵循职业技能典型性与校内可行性兼而有之的原则。一方面，根据职业发展需求选取本专业典型岗位技能；另一方面，要综合考虑校内场地、设备条件等客观因素的影响。
3、时间安排。微生物实验任务具有连续性，微生物的培养具有周期性，尤其是综合型实验，需要根据学校具体情况安排好学生的实验时间。
4、多种教学方法的运用。采用“学中做、做中学、边学边做”的模式，实施以能力为目标、以学生为主体，教师为主导的“引探法”教学，辅以讲练结合法等多种教学方法，将基本理论知识讲解渗透在实践训练过程中，使理论教学和实验教学有机结合，以提高学生的学习效果。
三、 结语。
基于工作过程的课程开发理论，使学生认知心理顺序与工作过程顺序一致，同时，符合职业院校以就业为导向、培养服务于特定职业岗位或技术领域的高技能应用性人才的人才培养观。但如环境微生物学课程专业基础课程，既具有很强的理论性，又具有很强的实践性，其教学不仅为专业技能课服务，还要提高学生的应用和迁移能力，甚至创新能力。这类课程理论性较强的部分，只有通过上述的理论与实验一体化教室，使得理论教学与实验验证和操作尽可能准确地对接，理论与实践相结合，符合学生的认知规律，激发学生学习兴趣，提高课堂效率，才能达到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]于钧，鹿雁慧。对高职“基于工作过程的课程与课程开发”问题的探讨[J].现代教育科学，2011（3）。
[2]梁璐怡，胡宝兰，朱亮，等。环境微生物学实验教学模式改革[J].实验技术与管理，2012,29（9）。
