残疾人中职、高职课程衔接是指残疾人中高等教育层次课程之间构成的有机联系，包括课程目标的设置、课程内容的选择、实施、评价等方面相互承接、相对分工的一种有机结合的状态。它是中、高职衔接的实质与核心问题，是实现中、高职有效衔接协调发展的关键。但是由于我国残疾人中、高等职业教育的发展规模与速度不尽相同，衔接上存在很多不合理的地方，其中以课程衔接问题最为突出。
一、残疾人中、高职课程衔接的模式
我国中、高职衔接研究起步于 20 世纪 80 年代，伴随着 2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 - 2020 年） 》[1]和 2011 年教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（ 教职成[2011]9 号） 等一系列政策和文件的出台，全国各地开展了多种多样的中、高职衔接实践探索，对中、高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅到深、由形式到内涵的过程[2].其中一项重要的共识就是认同课程衔接是中、高职教育衔接的核心内容，是实现中、高职有效衔接的突破口。事实上，虽然目前我国残疾人中、高职衔接更多聚焦在专业设置、学制衔接等外延式衔接上，以课程为核心的内涵式衔接还显得很薄弱。目前与不同衔接模式相对应的课程衔接模式大致可分为以下三种：
（ 一） “3 +2”模式
这种模式以南京市盲人学校和南京中医药大学联合创办的中医康复保健（ 针灸推拿方向） 专业为代表，课程是由地方职业教育主管部门牵头成立中、高职课程衔接联席委员会，然后由委员会负责统一规划中职院校与高职院校的人才培养规划目标。委员会对所衔接的课程进行统筹规划和协调控制，从而达到残疾人中等职业院校与对口的高等职业院校培养目标一致、课程设置贯通的状态。两所学校通过共同研究、相互协调，设计分阶段专业目标，学制三年，学完规定课程，考试合格后，颁发南京市中等专业学校中医康复保健（ 针灸推拿） 专业中专毕业证书和中级保健按摩师职业资格证书，符合条件的可升入南京中医药大学康复治疗技术专业盲人大专班继续学习。这种模式下中、高职教学内容是递进的，升学途径是通畅的，试选拔制度也是规范的，这就有效减少了中、高职院校课程安排中不必要的冲突。
（ 二） 五年一贯制模式
这种模式以浙江特教学院装饰专业为代表。在这一模式下中、高职之间实现课程结构一体化的基本设置。学校构建了以知识和技能为基础的专业基础课程、培养学生公共职业能力的专业核心课程、为特定岗位设置的专业方向课程以及专业拓展课程为内容的课程架构。在课程开设的先后、课时量的多少、与行业企业的结合程度紧密与否都做出了统一的规划和设计。这样课程模式保证了残疾人中、高职教育在人才培养方向上的一致性，同时又避免了课程的重复和学时的浪费，能有效培养学生的职业能力。美中不足的是，这样的课程设置不利于保持中高等职业教育的相对完整性。如果部分学生因为自身学习取向或学习能力等原因不能升入高职继续学习，这样的按线性递进顺序进行的一体化设计课程显然无法保证这部分学生所受教育的完整性。
（ 三） “3 + X”单招模式
这种模式以南京特殊教育师范学院等为代表，是指由高等职业院校单独招生。所谓的“3 + X”考试科目为语文、数学、外语三门文化课和素描、色彩等的专业课。这一模式属于分段式的中高等衔接模式。从制度设计和实践的效果来看，由于中、高职教育是由两个不同机构实施的，彼此并不理解对方的培养目标和课程标准，实践中出现文化基础课程脱节、专业课程重复倒挂等课程衔接效率低下的情况就在所难免了。虽然近年来有不少研究者从招生考试制度和考试选拔方式乃至录取制度等外延式衔接模式方面提出了一系列改革的办法，以期来解决这一突出的问题，但由于未能触及衔接的内涵实质，所以收效甚微。也就是说这种模式仅仅实现了残疾人中、高职两种学制上的接轨，但并未实现二者课程的衔接。
二、当前残疾人中、高职课程衔接中存在的问题
总的来说，在过去几十年中，整个特殊教育界在积极探索残疾人中、高职教育课程衔接方面取得了不小的成就，但与世界发达国家相比，我们还处于起步阶段； 与国家总体的社会、政治、经济、文化的发展以及残疾人中、高职教育贯通的需求是不相适应的。
（ 一） 对中、高职课程衔接的重要性认识不足
近年来，残疾人中、高职衔接确实引起了一波改革的热潮，但更多聚焦在招生考试制度、专业设置等层面，而在课程层面的改革所取得的进展却很小。
事实上，现代职教体系建设无论从横向看还是纵向看，要实现沟通衔接，必须把建设内容最终落实到课程层面[3].一方面课程是残疾人实现就业，拥有职业从业资格的唯一平台； 另一方面也只有实现中、高职课程的有效衔接，才能终结中职教育为“断头教育”的宿命，才能形成中、高职教育的有机体。也就是说课程衔接才是中、高职衔接的本质和核心。但时下不管是特教界还是普教界对课程衔接的忽视，使得很多改革仅流于表面。
（ 二） 中、高职课程衔接缺乏“顶层”设计指导
检索近年来关于残疾人中、高职衔接的文章不难发现，当前研究大多是关于某区域某残疾类型的案例研究，基本停留在个别地区和个别院校的经验总结层面，未能从宏观层面提供具有普适性的课程构建策略。在特定的中等职业院校与高职院校之间，通过共同研究、相互协调，设计分阶段专业目标和课程，获得校际间合作的成功是可能的，这在普通中、高职以及国外中、高职教育领域中不乏成功的经验。但这种“拿来主义”在残疾人职业教育领域的局限性是显而易见的，残疾人职业教育由于教育对象的残疾类型不同，所以针对各类残疾学生设置的专业、课程可谓千差万别，一个成功模式移植后可能“水土不服”,不具备推广的基础，最终可能使得我们的研究陷入空洞的思辨状态。
（ 三） 中、高职课程之间缺乏转衔标准
明确各个行业工作岗位的需要是确保中、高职衔接的培养目标准确定位的重要前提[4],而工作岗位的科学定位又是依据国家职业标准而设定的。因此从这个角度来讲，国家职业标准是职衔接中培养目标精确定位的指南针[5].但我国现下还没有一个常设机构对现下职业进行权威的、实时评估和研究，现有的职业标准制定程序简单、制定细则粗糙、覆盖面窄，没有随着行业企业的发展进行实时更新。
再加上目前我国还没有成熟的适用于残疾人职业能力的测评标准，因此依据现有职业标准设置的中、高职专业无法进行真正意义上的对接，使得两段教育实施的课程缺乏科学依据，无法体现阶段性和递进关系。所以中、高职课程出现脱节和重叠现象也就在所难免了。
三、进一步发展的对策
残疾人中、高职课程衔接存在的问题，已经影响到了我国残疾人职业教育的发展，也是造成我国残疾人中、高职教育发展远不如人们期待的重要原因所在。目前，亟须着力解决这些问题，推动新形势下我国残疾人中、高职课程体系的建构。因此残疾人中、高职课程衔接设计应该充分考虑残疾学生的认知特点和学习规律，从职业标准出发进行专业课程衔接，课程内涵与定位侧重于不同职业能力的形成，形成梯度，同时整合中、高职两段教育体系，实现从中职到高职的无缝衔接和递进，具体如图 1 所示。
（ 一） 以“顶层设计”理论为视角，总体构建残疾人中、高职教育一体化的衔接模式
“顶层设计”的理论要求把中、高职教育专业和课程纳入国家政策视野，全面进行职业教育专业和课程的研究与开发，在两个教育层次的专业设置和课程建设方面做出整体规划。建立职业教育课程研究的国家机构与人才队伍，既包括一批职业教育课程研究的理论专家，也包括大量全面深入了解各专业岗位实际情况的行业专家。协调行业企业与职业学校之间，中等职业学校与高等职业学校之间、社会与职业学校之间的关系，形成参与主体多元化、培养目标一体化、职业能力可量化，可转化的、支持和服务体系有效化的衔接模式。
（ 二） 以职业性向测评为逻辑起点，根据主体的诉求设定课程目标
职业性向测评是指通过对某一个体的职业价值观、职业兴趣、职业人格等方面进行的系统性测评，可以确定个体的职业适应性[6].霍兰德指出，在职业指导时首先应该通过测评确定个体的职业兴趣类型，然后寻找与之相匹配的职业[7].残疾学生因其致残原因、残障程度的不同，职业局限性很强。入学之初通过面谈及科学测评，了解包括障碍的类型及程度、就业的意愿和态度、智力水平、职业性向、潜在职业技能、操作能力、社会适应性等方面的基本情况。只有通过职业性向测评工作，才能指导学生选择符合其接受能力的专业，制定出适宜的课程目标，编订适合的课程标准，开发特需的课程模块，制定符合职教培养目标和生源特点的评价标准。
（ 三） 以职业能力分析为甄别手段，量化中、高职课程的转衔
职业能力分析是指对特定职业和职业群进行系统分析，以明确该职业对从业者必备知识和能力的具体要求[8].通过对特定职业和职业群进行的系统分析，掌握工作内容、工作环境以及入职条件，明确职业对从业者必备知识和能力的具体要求。有了这样一个统一的能力标准，资格持有者可以将修好的积累学分绩点，寄存在中、高职院校的教务管理个人学分银行系统档案里[9],待一定时间内修完累积到规定学分绩点后可申请获得毕业证书或保留学籍先工作后上学或在职考学或工学交替。通过校际间学分的设定与转换，学生可以根据自己的实际情况制定和实施个性化学习计划，保障职教生课程不同层面能够有效衔接起来。这种不受时间限定，不受课程束缚的灵活性、自主有弹性的管理制度，最大限度保证满足了残疾人中职生弹性学习的诉求。
[参考文献]
[1]中国网。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 -2020 年） 》[EB / OL]. 2010 - 03 -01.
[2]高原。 我国中、高职衔接研究综述[J]. 中国职业技术教育，2004（ 6） : 43 -45.
[3]徐国庆。 课程衔接体系： 现代职业教育体系构建的基石[J]. 中国职业技术教育，2014（ 21） : 187 -191.
[4][5]邵元君，匡 瑛。 国家职业标准中、高职衔接中培养目标定位的重要依据---基于美英的经验[J]. 职教论坛，2012（ 28） : 51 - 54.
[6]Robert C. Reardon and Janet G. Lenz. Holland's Theory andCareer Assessment[J]. Journal of Vocational Behavior,1999（ 55） : 102 -113.
[7]杨丽恒。 当代人才测评与职业指导理论的整合[J]. 教育与职业，2006（ 23） : 18 -19.
[8]全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心。 大学生职业发展与就业指导[M]. 北京： 高等教育出版社，2007:46.
