一、问题的提出
随班就读是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育的一种教育形式[1]. 自1988 年 全国第一次特殊教育工作会议上提出"以一定数量的特殊教育学校为骨干 、以大量特教班和随班就读为主体"的发展格局以来,随班就读事业得到不断发展[2]. 2007 年,中共十七大报告提出要"关心特殊教育",这是党的全国代表大会报告中第一次出现"特殊教育". 2010 年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020 年)》提出要"关心和支持特殊教育". 2012年,中共的十八大报告进一步提出要"支持特殊教育"[3]. 2014 年 1 月,《特殊教育提升计划》提出在未来三年内我国要全面推进全纳教育,重点要提高特殊教育普及水平, 加强特殊教育的条件保障,提升教育教学质量[4].
在国家政策的背景下,2000 年陕西省教育厅也发布了 《陕西省实施<残疾人教育条例>办法》, 指出普通学校 (包括普通小学附设的学前班)应当招收具有适应普通班学习能力的适龄残疾儿童、少年进行随班就读教育,也可以开设残疾儿童或少年教学班. 同年,西安市教育局《西安市加强特殊教育工作的意见》 中要求完善特殊教育体系、 加大经费投入、 加强师资队伍建设、深化教育改革、完善保障体系.
杨希洁在 《随班就读学校残疾学生发展状况研究》(2010)中,对全国 9 个省 47 所学校进行了数据收集和分析. 结果表明残疾学生在随班就读学校中发展良好, 我国随班就读工作已取得了一定的成效. 钱丽霞、江小英在《对我国随班就读发展现状评价的问卷调查报告》(2004)中,对北京、天津、江苏、南京、徐州、宁夏银川和湖北襄樊等地的调研表明, 我国的随班就读仍在教育资源、学校氛围、特殊儿童生活能力和自律性、教师专业培训、学校与家长合作等方面存在问题. 上述研究者所选取的省份均不包括陕西省. 2011 年陕西省最新数据表明,在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童在校生数占特殊教育在校生总数的 51.31%[5],随班就读已成为陕西省残疾儿童接受义务教育的重要途径. 因此,笔者为了了解陕西省随班就读发展现状,为相关结构提供数据参考,进行了此次西安市特殊儿童随班就读教师基本情况调查.
二、西安市特殊儿童随班就读教师基本调查情况
(一)调查对象
此次调查选取样本包括西安市莲湖区大兴实验小学、劳动路小学、行知小学和龙首村小学的随班就读一线教师,共发放问卷 190 份,回收166 份,其中有效问卷 151 份. 在 151 位受访者中仅有 12 名男性教师, 占全体调查对象的7.95%;青年教师少,多为中年教师,30 岁以下的教师 38 人, 占 25.17%,31 至 40 岁的教师有 87人, 占 57.62%;10 年以上教龄教师 112 人,占74.17%. 此外,有一定的随班就读教学经验的教师 120 名,占调查总数的 79.47%.
(二)调查工具
本调查为了解随班就读发展现状及发展过程中出现的问题,在阅读相关文献、确定调查的方向后,根据西安市莲湖区的具体情况,设计编写了《随班就读教师调查问卷》作为本次调查的主要工具. 问卷内容分为教师基本情况和随班就读发展现状两部分.
三、调查结果
(一)学校氛围
"随班 "只是安置形式 ,接受适合智障儿童身心发展的教育才是随班就读的实质[6]. 学校作为学生学习的场所, 其整体环境很大程度上决定了学生的学习成果. 教师是学生学习和生活的指引者, 教师的态度决定学校是否有利于学生的学习和生活成长. 不少研究者都把教师对特殊儿童的接纳态度视为实现随班就读的重要前提之一[7]. 调查显示,82.12%受访教师认为"特殊儿童有必要在普通学校就学",但与之矛盾的是,这些教师中仅有 23.39%支持"特殊儿童在普通学校就学". 这表明绝大部分教师更支持其在特殊学校就学. 同时,大多数教师对随班就读的了解还存在极大的片面性和局限性, 仅通过不同的渠道对特殊儿童有一些了解, 并导致他们对特殊儿童得到零散的、 片面的和带有主观色彩的信息[8],他们往往把特殊儿童当作累赘 ,认为他们"不可教",因而忽视他们应该享有的权利[9]. 基于这种情况并结合我国特殊教育发展的现状,教师普遍支持隔离式的特殊学校教育[10].
除此之外,教师的付出的精力过多,但个人成就感不高, 社会认同感不强也会影响随班就读儿童任课教师对特殊儿童的态度[11]. 同时,特殊教育学校教师享受特殊教育津贴, 而普通学校随班就读的教师不享受此待遇[11]. 因此,如何提高教师对特殊学生的重视程度是提升随班就读水平的一大问题.
此外, 特殊儿童随班就读所需客观条件与学校所能提供的条件之间的矛盾也严重阻碍了随班就读的继续发展. 在今后的随班就读工作中,还需要在学校的客观条件上下更多的功夫.
政府相关部门可适当增加普通小学随班就读教师的特殊教育津贴, 加强普通学校无障碍化设施建设,改善普通小学的教学设备条件,为特殊儿童随班就读提供客观保障.
(二)特殊儿童在校表现情况
随班就读旨在提升特殊儿童的社会适应能力, 特殊儿童的发展状况是评价随班就读政策是否有效的重要标准之一. 64.90%的被调查教师认为特殊儿童"能处理好与教师的关系". 对于老师布置的作业, 有 59.87%的特殊儿童学生能够完成, 这表明随班就读这一教育方式已初具成效. 但更应注意到的是,特殊儿童在发展过程中出现了许多令人担忧的问题. 与崔艳萍等人的调查结果大致相同[9], 本 次调查显示 ,69.54%的特殊儿童 "不能够很好地融入班级生活, 与同学们的交流存在困难";64.90%的特殊儿童不能"配合老师的教学工作,并遵守课堂纪律"; 对于班级或学校的活动,81.46%的特殊儿童"不能积极地参加".
随班就读的另一方面, 旨在提高特殊儿童的独立性, 但结果表明, 经过普通学校的学习后, 仅有 43.05%的特殊儿童在遇到困难时会尝试去解决,如"自己想办法或寻求他人帮助等".
同时,杨希洁的调查也表明,26 名(76.5%)特殊儿童学生相信自己能采用不同的方式解决困难. 由此可见,特殊儿童在学校的学习虽已取得一定成效, 但受到学生自身条件及教师关注度的限制,特殊儿童在交流能力、主动性、独立性等方面的发展都与预期结果相去甚远.
教师可在给予特殊学生足够帮助的前提下,有意识地锻炼他们的交流能力,通过鼓励、奖励等有利刺激, 激发特殊儿童对集体活动的积极性,提升学生的社会融入性. 此外,还应该适当对普通学生进行指导, 消除他们对特殊儿童的偏见,降低他们对特殊儿童的抵触情绪,鼓励他们多与特殊儿童交流,共同学习生活.
(三)教师素养
随着社会的发展, 中小学教师的水平逐渐提高,在受访的 151 位教师中,本科及本科以上学历教师共有 119 位,占 78.81%. 尽管如此,随班 就 读 班 的 老 师 仍 旧 缺 乏 相 关 专 业 知 识 ,80.13%的教师 "有一定随班就读教育经验",却有高达 96.03%的教师 "较少甚至未接触过随班就读或特殊教育的相关课程",主要原因是现阶段我国各大高校尚未开设随班就读等相关专业, 从而导致随班就读专业教师职前教育的缺乏. 此外,在调查中,虽有 65.56%的教师认为自己 "在教学过程中能把握特殊儿童对知识的理解和掌握程度,并应用于教学过程中",但仍有48.34%的教师认为 "自己的能力不能够担任特殊儿童教育工作". 师资水平是影响随班就读质量的关键因素. 《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中规定"普通中等师范学校开设特殊教育课程",而国内 137 所师范院校中仅有 31.4%的知晓率,13.9%的开设率[3,12].学生的培养需要依靠教师的引导, 教师自身水平的高低在一定程度上也决定着学生的发展, 因此随班就读教师职前培养的滞后已经严重影响了随班就读的教育质量. 曾雅茹的调查表明,93%的教师能有意识地选用教学策略应对随班就读学生的学习需要[13]. 这表明,只要班上有残疾学生, 绝大部分教师在教学中都能有意识地应对特殊学生的学习需要,选用策略,协调他们的学习和交往, 体现教师随班就读态度的行动成分是正向与积极的[13]. 本次调查结果与其类似,80.67%的教师"在课外对特殊儿童进行个别辅导" 并 "针对特殊儿童制定个别教育计划";但在"制定并实施个别教育计划"的 65.63%教师中,只有 42.37%教师的个别教育计划"能达到预期要求"; 其余教师仅适当降低教学难度,包括 "改变教学目标"(76.67%)、"改变学习内容"(29.17%)等. 导致这些问题的根本原因在于仅有 42.28%的教师接受过有效的专业职前培养,教师普遍缺乏基本的随班就读知识和技能.
在我国的教师教育中, 至今没有要求普通教育教师在职前必须接受特殊教育的学习, 必须选修一定的特殊教育学分. 这导致我国绝大多数教师根本就不具有基本的特殊教育知识[14].对此, 各师范院校应视自身情况以开设随班就读相关课程与专业、举行相关讲座、远程在线学习等方式使师范学生能够掌握一些基础的特殊儿童教育知识及理念, 便于在日后的工作中运用于课堂上.
(四)职后技能提升
教师对随班就读的认同度, 是与了解相关知识、 掌握有效策略相关联的, 当了解相关知识,掌握有效策略后,即使原先持反对意见的人也会逐渐改变原有的观念[15]. 因此,有效的职后随班就读培训对特殊儿童的接纳态度有正向的影响. 在受访教师中, 有高达 97.32%在任职前"较少甚至未接触过随班就读或特殊教育的相关课程",仅 40.40%在任职期间"接受过相关培训". 除此之外还有很多问题急需解决,一是培训次数太少,60.26%的教师认为"每学期应有至少一次相关培训", 然而在接受培训的教师中,仅有 41.59%的教师 "每学年内接受至少一次培训";同时有 80.79%的受访者认为"全部在职教师都应当接受培训",然而在实际调查中,只有少数学校的少数教师能够接受培训. 二是培训内容应用性不强,76.67%的受访教师认为"培训内容对自身教学效果不明显",需要改善;针对这一问题的调查,"如何根据学生状况教导学生"的内容最受教师的期待. 除此之外,培训机构也各不相同, 有研究者对随班就读教师的调查显示, 湖北省 71%的农村教师和 67%的城市教师没有接受过任何特殊教育培训[16],上海 410名教师中仅有 37%的教师参加过相关培训[7],难以支撑其随班就读工作.
为充实教师随班就读专业知识、 切实提升随班就读专业技能, 当地教育部门可定期邀请相关研究人员对一线教师进行培训. 与此同时,教育部门可以建立一个平台或数据库, 纳入所有中小学随班就读一线教师, 在平台上交流咨询,使各随班就读班的教师之间保持紧密联系.
(五)学校与家长合作
教师与随班就读学生家长的交流与合作,是促进随班就读学生学业、 缺陷补偿的有力途径[17]. 《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》规定:学校和班级教师应与残疾学生家长建立经常的联系. 特殊儿童的生活环境主要有学校和家庭, 家长和学校对于特殊儿童的教育与帮助也是决定儿童成长与发展的重要因素,二者之间的沟通与联系极为重要. 因此,在随班就读中,家长应有合作、配合、支持的态度.
但在实际调查中,仅有 15.25%的教师表示"与特殊儿童家长保持密切联系",11.26%的教师认为家长 "较好掌握特殊儿童教育方法并进行辅导", 大部分家长不具备专业的教育知识与能力,导致对家庭教育的理解不深,并对家庭教育和学校教育之间联系的重要性认识不足. 为此,86.09%的教师建议 "学校应对特殊儿童家长进行培训",以便使家长在孩子学习教育方面有一定的思想意识, 并进而提高家长的教育能力以及家长对家庭教育的重视度. 家长自身对于特殊教育方法的掌握程度及教师与家长的沟通与联系能力决定了特殊儿童的发展. 因此学校与家庭之间应建立紧密联系,在学校、家庭环境的基础上,还要积极联系社会,以社会为依托,加强三方合作,建立有效的家庭、学校、社区合作制度[18].
建立学校、 教师与特殊学生家长的稳定合作制度, 首先可以确保教师与家长及时汇总特殊儿童的最新表现情况, 并及时根据学生的反馈情况,制定出个别学习方案;其次,校方可按时对家长进行特殊教育方法培训, 以便家长在家对特殊儿童进行更好的辅导.
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