摘要：特殊教育在西方已经发展成为具备特定知识和技能、具有自己相对独特专业理论的研究领域。西方特殊教育研究经历了从医学—心理学到社会学、组织学的研究范式变迁。融合教育成为特殊教育研究的焦点,特殊教育法律与政策、特殊教育教学实践、特殊教育技术等热点领域也都取得了丰硕的研究成果。为了促进我国的特殊教育研究发展,我国的特殊教育研究者要继续加强特殊教育本土化研究,探索有益于残疾儿童发展的有效干预方式,强化特殊教育课堂教学研究,重视特殊教育教师培养研究。
关键词：特殊教育研究; 西方; 融合教育;
Abstract：Special education in western countries has already been a discipline with specific knowledge,skills andrelative unique theories. Western special education research has experienced the paradigm changes frommedical-psychology to sociology and histology models. Inclusive education has been the focus of special educationresearches. Moreover,researchers in the field of special education have achieved progress in the law and policy studies,teaching practice,and assistive technology,and so on. To promote the development of special education in China,Chinese special education researchers should continually promote the localization research,explore more interventionmethods helpful for the development of the children with disabilities,enhance the studies on the classroom instruction,and pay more attention to the studies of teacher training of special education.
Keyword：special education research; western countries; inclusive education;
特殊教育始于18 世纪的欧洲,是文艺复兴运动以来科技革命与理性主义的产物。到20 世纪20 年代左右,特殊教育在西方逐渐发展成为一个需要特定知识和技能的职业领域,形成相对独立的专业理论与知识领域,特殊教育研究开始走向系统化和规范化。20 世纪80 年代以来,融合教育成为国际特殊教育发展的基本趋势,针对残疾儿童的各种有效干预与教学方法层出不穷,特殊教育研究迎来了繁荣发展时期。本文旨在通过对西方特殊教育最新研究进展的回顾与分析,阐明西方特殊教育发展的基本特点与方向,为我国特殊教育研究提供借鉴和参考。
一、特殊教育理论范式
(一)实证主义视野下医学—心理学范式
医学—心理学范式从18 世纪末特殊教育诞生到20 世纪中期一直占据统治地位,它从微观层面出发,关注残疾个体的病理学根源、行为特点,以及矫正补偿的方法。该范式认为,应在隔离的特殊教育机构对他们进行训练和补偿性教育,[1]认为残疾人的问题源于其自身缺陷与不足,而非社会歧视或环境不利,问题解决取决于残疾个体的努力而非公共服务。这一范式忽视了社会环境与个人能力之间互动,使残疾人无法摆脱“社会排斥”的阴影。但它以实证/经验主义认识论为基础,强调对残疾个体或群体进行客观的实验与观察,揭示残疾及其病理学依据之间的因果关系,以期获得具有推广意义的诊断结果与干预方法。当前许多学者从脑科学、认知心理学、医学等学科出发,探讨孤独症、学习障碍等残疾儿童病因、遗传规律、心理特点、学习机制等就是这一范式的具体体现。
(二)建构主义视野下社会学范式
二战后随着西方人本主义思潮的兴起,建构主义逐渐成为揭示社会现象和人类经验的主要范式。[2]建构主义者重视克服现有社会结构的限制,强调对现有文化、价值、规范等意识形态结构的分析,关注它们对人的思想与行为的影响;它视残疾为“社会的建构”,是社会不公平及社会机制缺陷的产物;残疾人是面临社会压迫与歧视的“少数群体”而非天生的“不利者”。[3]残疾人教育与社会地位不公平现象造成的主要原因不是残疾本身,而是外部障碍。[4]
基于建构主义的特殊教育理论与实践遵循社会学的理论,从宏观的视角出发,认为“特殊教育需要”源于社会分化与分层,希望通过社会政治、经济等的改革减少不公平现象。美国60 年代以来的“民权运动”希望消除种族歧视,倡导残疾人回归主流学校与社会的努力正是其体现。[5]
(三)功能主义视野下组织学范式
20 世纪80 年代以后,人们由重视宏观社会公平逐步转向中观的组织结构改革,从而使社会公平理想能够落到实处。特殊教育改革转向重视学校能力建设,希望通过学校资源的优化重组,提高学校教育教学质量。Skidmore提出,注重学校管理变革的组织学范式从功能主义哲学观出发,认为不同的社会组织满足不同社会需求,正如不同的人体器官满足不同生理机能一样;学校作为帮助儿童习得既定社会价值观与行为的社会组织,需要从管理机制上进行变革,提高教学效率,成为社区内所有儿童的学习中心。[6]
总之,特殊教育发展经历了从医学—心理学到社会学范式,再到组织学范式的变迁。这并不意味之后的范式一定要优于之前的范式,他们在特殊教育研究与实践中应得到综合应用而非彼此排斥。
二、特殊教育政策与法律研究
(一)特殊教育政策变迁
不同的残疾观决定了教育与福利涉及的对象与范围,为特殊教育研究与政府决策奠定理论基础。Waddington和Diller指出,残疾政策模式可分为社会福利与社会政治两大类型。社会福利模式视残疾为个体功能缺陷不可避免的结果,残疾人被隔离教育、“庇护”就业或依赖社会救助而生活;社会政治模式则反对社会隔离与排斥,主张改造社会公共服务体系,消除社会歧视与环境障碍,包容、接纳残疾人,维护残疾人平等参与社会生活的权利。[7]
西方早期特殊教育政策以社会福利模式为基础,将残疾学生存在的问题归到学生个体身上,关注残疾儿童补偿性教育、救助和庇护。20 世纪90 年代以后,西方特殊教育政策更多地体现残疾的社会政治模式,强调残疾儿童的平等权利。1990 年美国国会通过的《美国残疾人法案》(Americans with Disabilities Act,ADA)规定:禁止针对残疾人的歧视;为残疾人就业提供公共支持,使他们顺利回归主流社会与经济生活。[8]ADA以社会政治模式为基础,区别于1956 年和1972 年颁布的社会安全法案对残疾保险和福利救助的关注,奠定了当今美国残疾人政策的基石。而以1997 年的《残疾人教育法修正案》(Individuals with Disabilities Act,IDEA)为代表的特殊教育立法从注重帮助残疾学生由隔离环境转向正常学校,逐渐拓展到为他们过渡到社会生活提供系统的教育与支持。[9]
残疾模式的变迁使回归主流、平等参与社会生活成为政府与民间共享的价值观。残疾不再是残疾人自身的罪孽或社会的麻烦,政府在特殊教育和社会福利领域发挥主导作用。这为特殊教育政策制定与研究提供了多元化的价值追求与理论依据。
(二)特殊教育政策与法律的比较研究
西方研究者对各国特殊教育法律与政策研究主要体现在两个方面。第一,分析本国或其他国家特殊教育法律和政策并从中总结经验与教训。Lindsay对澳大利亚的融合政策与反歧视法律进行分析发现,融合的目标并没有在反歧视法中得到体现或解释。反歧视法重视外在行为表现,试图使歧视方面的规定客观化,却无法关注融合所重视的态度、归属感以及相关人员的主观体验。[10]West和Whitby发现,尽管《不让一个儿童掉队》法案(No Child Left Behind,NCLB)在提高公众残疾意识、促进残疾儿童平等参与以及学业进步等方面取得进展,但该法案没有为学校建立残疾学生学业问责制提供保障。[11]Baglieri指出,尽管关于残疾模式的讨论已持续多年,但讨论成果并未完全反映到IDEA当中去,IDEA中仍然充斥着浓厚的医学与福利模式色彩。[12]
第二,通过分析、比较与借鉴其他国家法律与政策来解决本国政策决策问题。Mary Keeffe-Martin分析和比较了美国和澳大利亚在与反歧视和融合教育的法律和诉讼,发现两个国家在政策方向上一致,即从关注残疾学生的入学转移到为他们提供高质量的教育与服务。但是,尽管IDEA中关于融合的内容更加清晰,却没有导致相关诉讼案件数量的减少,针对残疾的歧视并未因此减少。[13]Peters发现各国融合教育政策实施存在着断裂与矛盾。社会公平与正义在政策文本中得到强调,但融合教育的具体目标与步骤却因各国经济发展水平而定。政策中对公平与正义理想的描述远多于各国现实,公平理念与投资效益之间的矛盾难以解决。[14]
(三)特殊教育政策与法律执行与效果研究
西方关于特殊教育政策执行过程与效果评价的研究近年来呈增加的态势。Northway等人发现,英格兰与威尔士特殊教育宏观政策没有落到实处,没有起到真正保护残疾人的作用;未来政策应该在加强政策的连续性、让更多相关人员参与,以及加强政策效果评估方面做出更多努力。[15]
Katsiyannis,Yell和Bradley,认为,美国IDEA使所有残疾学生都接受免费、适当的公立教育,但并没有彻底地贯彻融合教育的理念,仍然允许隔离教育形式的存在。[16]Faircloth指出,NCLB试图建立残疾人教育责任体系与教师资格标准,要求公立学校对贫困、少数民族学生、残疾学生以及非英语学习者学业进步提交年度报告,达不到要求者将会面临相应的处罚。但在实践中导致管理与伦理方面的两难选择;学校领导者难以在满足残疾学生个别化需求的同时保证学校整体教学质量达到标准。[17]
西方特殊教育法律和政策已经从重视残疾儿童在物理环境上的融合转变到强调在融合环境中的学业进步和认知发展。但是,其实施与效果受制于许多因素:公众态度与信息的缺乏、残疾人社团影响力不足、经济与公共财政投入的限制、法制体系内部不协调与相互推诿,以及管理体制和责任体制不力等。[18]因此,Mousley等指出,传统上政策制定遵循自上而下的步骤;政策制定者希望基层教师忠实地执行各项既定政策,却不让他们参与政策讨论、制定或改进工作。因此,融合政策实施不会自动发生;社会文化环境、相关人员态度,以及各机构职能改变等决定执行的成败。[19]
如上所述,西方特殊教育法律与政策近年来逐步成为公共政策重要的研究领域。现有文献集中于政策模式的讨论、分析各类法律与政策的特点并比较其优劣、对政策效果进行评价、对未来政策发展进行预测与建议。但是,西方特殊教育政策与法律始终未能处理好社会福利与权利、个人问题与社会议题等之间的关系。研究集中于政策模式讨论及政策内容分析,方法上多以文献分析、理论思考为主,政策执行与效果评价的实证研究欠缺。
三、融合教育研究
1994 年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”并发表《萨拉曼卡宣言》,确立了融合教育的基本理念,使之成为全球特殊教育发展的趋势与主要研究领域。当前,西方关于融合教育的研究主要集中于三个层面。
(一)融合教育理论研究
特殊教育研究者主要从两个方面研究融合教育的理论体系。一是融合教育基本概念及不同思想观点的争论。学术界对融合教育的定义并未达成一致,但融合教育所蕴含的平等、接纳与包容的核心精神已经得到广泛认同。融合教育倡导“零拒绝”的教育哲学,认为学校应成为每一个儿童获得成功的地方,残疾儿童有权在普通教室接收高质量的、适合其特点的、平等的教育与服务。融合教育试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的整体变革与社会文化的积极改变;使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。相关研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞,往往停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观的描述与鼓吹层面,融合教育的本质及历史文化特性探讨不深入。二是融合教育与社会科学之间的关系。融合教育理论的发展与变迁紧扣西方社会科学中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构主义之间的对立与转换的脉搏。[20]文艺复兴、启蒙运动、美国20 世纪50 年代以来的民权运动等社会运动奠定了融合教育的社会文化基础,建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了融合教育的哲学理论基础。融合教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实,也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。[21]同时,这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承,也是特殊教育发展规律的自然表现。但总的来说,学术界缺乏对于融合教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究,更缺乏对于融合教育哲学理论基础的深入探讨。
(二)融合教育效率研究
融合教育运动引起人们激烈的争论,并且将特殊教育领域分为支持者与反对者两个阵营。随着融合教育的迅猛发展,融合教育反对者逐步减少,争论的焦点从原来的“特殊儿童能否被融合”转向“应该如何融合”。应该以比较激进的方式完全容纳进普通教室,即完全融合,还是以比较缓和、渐进的方式进行有选择的融合,即部分融合。完全融合是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置;部分融合即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,其他时间可以选择特殊班、资源教室、普通教室等多种教育安置形式。[22]
从20 世纪90 年代开始,特殊教育研究者对不同教育安置形式的效率进行研究,以此寻求支持或者反对融合教育的实证依据。判断不同特殊教育安置模式效率主要基于三个方面的依据:学生在社会交往、学业成绩方面是否得到进步,以及相关人员态度是否得到积极改变。[23]研究结果显示:其一,融合教育在促进残疾儿童学业发展方面并没有产生实质性的影响,普通教育与特殊教育结合的资源教室模式更有利于残疾学生的学业进步;其二,在社会性发展方面,融合教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为;其三,普通教师对融合教育的理念总体持积极态度,但明显受到所教学生残疾类型与程度、教师的相关培训及支持与资源提供等因素的影响。
(三)融合教育国际比较研究
融合教育为各国教育改革与发展提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家,融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。研究者往往通过国家之间的政策内容分析以及个案研究的方式比较各国融合教育实施情况,希望能够为其他国家融合教育理论与实践提供借鉴。例如,Booth和Ainscow对欧美8 个主要发达国家融合教育发展的经验与教训进行了系统的分析,发现残疾人走向“正常”社会的路途仍然遥远。在发展中国家,学龄儿童尚未获得广泛、平等的教育机会;在发达国家中,课堂参与经常因歧视与落后的教学方式而难以实现。[24]Barton和Armstrong回顾了欧美等主要发达国家以及非洲的贫穷国家融合教育发展、政策制定以及实践的情况,认为,融合教育的发展因历史文化背景各有不同,不同的教育体制、文化观念以及资源与支持等导致融合教育的方式与效果迥异。[25]因此,各民族或国家的社会文化体系对融合教育的理论与实践有着独特的影响,使融合教育在各个国家的本土化成为可能。
可见,融合教育并没有一成不变的模式。目前还没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育,也没有一个国家的做法能够为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例,各国需要根据本国国情探索适合自己的融合教育模式。
四、特殊教育教学方式探索
从特殊教育学校以及融合教育课堂教学角度看,特殊教育实践方式主要围绕三个方法体系进行。一是“个别化”,主要包括个别化教学、个别化教育计划(Individualized Education Program ,IEP)和个别化转衔计划(Individualized Transition Program ,ITP)。个别化教学关注学生个别差异,IEP关注学校教育,ITP则将家庭、学校、社会连接在一起,为残疾儿童发展提供系统的、整合的教学与服务。二是“合作”,主要指教师间的合作教学和学生间的合作学习。合作教学主要指特殊教师或者专业人员与普通教师共同教育普通班级具有异质的、多样化学习需要的学生。合作教学的形式使普通教育与特殊教育相互渗透、融合,改变了传统的特殊教育模式以及普通教育的形式与发展方向。[26]合作学习是指学生组成异质、多样的学习小组共同努力达成小组学习目标,在完成任务过程中提升学生的学业成就、促进社会交往能力发展,主要包括伙伴学习、小组学习和同伴辅导等方式。三是“差异化”,主要包括课程、教学、评价三个方面的差异化。差异化是融合教育所要求的课程与教学变革中最为重要的组成部分,它根据学生能力与需要的不同确定适当的课程内容与形式、教学策略以及评价方式,为学生提供从完全相同到完全不同的课程选择范围以及弹性化的课堂教学与评价。[27]
总的来看,西方特殊教育自20 世纪70 年来以来逐步走向多样化与正常化,从隔离与拒绝逐步走向融合与平等参与;残疾儿童逐步从特殊学校走向普通教室、由狭小的课堂走向社区;教学组织形式由传统的大班或者集体教学向异质分组的、合作的方式转变;课堂管理由传统的运用纪律与权威走向积极行为支持并结合运用多种辅助技术与资源等方式;教学范式由以教师为中心的单向传递模式向以学生为中心的平等建构范式转变。
五、特殊儿童教育技术手段探索
(一)教育干预技术
随着人类对残疾病理学的研究以及科学技术的发展,针对残疾人个体的专门检测与治疗、补偿性教育的技术逐步完善。近几十年来,特殊教育研究者对残疾儿童的行为干预与康复训练等操作技术进行了多学科的探索与研究。例如,早期研究者以行为主义为基础发展了“行为矫正”技术。行为矫正技术认为儿童行为问题多为负面的,重视通过控制后果改变儿童的行为,倾向于使用“惩罚”这种单一的行为干预模式与策略。[28]20 世纪80 年代以后,行为主义在特殊教育中的运用开始从传统的“行为矫正”技术逐步向“积极行为支持”转变。积极行为支持是一种更为综合的方法,以积极的、指导性的方法来代替对特殊儿童行为问题的惩罚,采用系统改变的方法重建个体的生活环境。近年来,行为主义和认知建构主义理论相互交织,在此基础上形成的认知-行为主义的残疾儿童干预理论。
除了受行为主义影响外,生态学理论对教育干预技术的影响也日益增多,特别是针对孤独症儿童的干预。当前,对孤独症儿童的干预日益强调激发儿童的动机和促进其自然社会沟通能力的发展,强调干预效果的持续性和迁移性。在干预训练中被使用的应用行为分析也开始向生态学方向发展,重视家庭与社会情境的作用,并发展了关键反应训练等技术。近些年来,干预反应(Response to Intervention,RTI)模式成为学校和课堂应对学生多样性的一种新的干预模式。干预反应模式注重在测试学生对教学与干预的反应基础上进行教学与干预的调整与改革,并在对学生表现动态评估的基础上运用经过科学研究证明有效的方式进行教学。[29]RTI模式与残疾儿童鉴定程序与安置服务体系联结在一起,使针对“学习困难”与传统的“残疾”的教育结合起来,共同构成针对“特殊教育需要”的融合教育服务系统。
(二)教育辅助技术
近年来,教育辅助技术成为特殊教育发展的一个新的探索领域,特殊教育研究者试图通过开发各种教育辅助技术来帮助残疾儿童克服自身的障碍,更加高效地接受教育。美国在1998 年修订的《辅助技术法案》指出,辅助技术设施是用来增进、维持或改善残疾人个体功能的任何一种设备设施或产品系统。辅助技术服务指的是任何直接帮助残疾人在选择、获取或使用辅助技术设施方面提供的服务。辅助技术既可以是各种物化的辅助技术装置,包括低技术的几何模型、录音机、电子图书等,高技术的替代性键盘、触摸屏、点显器等;也可以是各种操作软件,包括文字预处理软件、读屏软件、书面文字转化盲文软件等,例如,Audi See是一个专门为聋人或重听人设计的交流辅助系统,在这个系统帮助下聋人或重听人能够读懂老师的唇语,而不用去考虑教师在教室内的位置或使用何种教学语言,它使学生能通过调频系统最大限度地利用残余听力进行学习。[30]
(三)课程与教学设计中的信息技术
信息技术在课程与教学设计中的应用最具有代表性的是学习通用设计。学习通用设计是一种以满足学生多样化需求为基础的课程设计框架,包括课程的目标、方法、材料和评估等方面。[31]它将数字媒体技术渗透于课程的各要素设计之中,通过提供多样化的内容呈现、表达与参与方式,从教和学两个方面出发增强课程的灵活性和适应性,向学生提供适宜的符合其需要的支持,克服在传统的“一刀切式”的僵化课程之下学生所遇到的障碍和困难,使残疾学生能够像普通学生一样获得知识、技能和学习的热情。美国特殊教育技术中心是学习通用设计课程最积极的倡导机构,自从提出学习通用设计课程的概念之后,便根据其基本原则,不断探索和开发新的数字多媒体学习工具,以帮助教师应对融合课堂中学生在能力和学习风格的异质性问题。信息技术在殊教育领域中的应用,不仅为残疾儿童的康复提供了便利,而且增加了课程与教学的灵活性,提高了教师应对班级中学生多样化能力和学习风格的能力。
六、我国特殊教育研究方向
(一)加强融合教育的本土化研究
我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上。近年来,我国对融合教育进行了一些初步的探索,例如,关于随班就读与融合教育关系的争论、随班就读与同班就读的区分、融合教育与全纳教育的概念辨析等。[32]从本质上来看,融合教育是从西方引入到我国的一个文化概念。如何将融合教育的理论及各种实践方式与中国特有的社会文化及教育背景相结合,形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论,是我国特殊教育研究的关键问题。
(二)探索各类型残疾儿童的有效干预方式
近些年来,西方残疾儿童大量的教育干预方法被引入到我国,例如,针对孤独症儿童的应用行为分析、离散单元教学、关键反应训练等。这些在西方被研究证明有效的干预方法被广泛应用于我国残疾儿童的教育实践之中。但是这些干预方法都是基于西方的社会文化、技术和学术研究的基础上产生的,应用于其他不同的社会环境中必然需要对干预程序、效果进行调整与再检验。目前,我国还缺乏对这些干预方式的本土应用研究,往往只是简单模仿西方的干预程序,很少考虑干预方法的生态性背景。[33]未来应加强特殊儿童教育干预的实证研究,应逐步规范目前所存各种干预方法的程序。研究者应该更多地关注干预方法的效果研究,包括干预方法对不同程度残疾儿童的效果的差异、不同情境下干预方法的使用效果以及多种干预方法如何综合使用等方面的研究。
(三)强化特殊教育课堂教学研究
教学有效性是衡量特殊教育质量的根本指标,同时也是特殊教育专业人员孜孜不倦追寻的目标与长期困惑的根本问题。[34]
尽管融合教育思潮近年来成为全球特殊教育发展的主要趋势。但是,推动融合教育发展的是理想与政治力量,而非来自对教学有效性实证研究结果的回应。如果说西方的融合教育在提供有效教学上不尽如人意,传统的隔离性质的特殊教育学校也未能够提供有效的、高质量的教学。我国自20 世纪80 年代以来实施的随班就读有长足进展,但特殊学校教材老化、教学方式单一、教师专业成长不足、自身特色发展不够的现象还广泛存在着。因此,对教学有效性进行探讨是目前特殊教育领域的当务之急。我们需要发展具有我国本土化特征的特殊教育“最佳实践方式”,促进我国特殊教育质量的提高。
