班级常被学生视为精神家园，对于城市流动儿童而言，班级这一精神家园更具有特殊意义。因为在城市社会中，流动儿童不仅失去了原有乡村社会的各类支持，还可能遭受部分城市人的冷眼和歧视，除了家庭之外，班级便成为他们最直接的精神依靠。当前班级成为城市流动儿童精神家园的道路并不顺畅，突出的表现便是班级认同危机。这一危机是城市流动儿童社会认同危机在班级这一社会组织中的呈现样态。目前人们对城市流动儿童的社会认同危机探讨比较多，但对于班级认同危机这一具体样态却缺乏深入探讨。
班级是流动儿童在城市社会中接触最多的社会组织，找到消解其班级认同危机的策略，不仅对班级管理和城市流动儿童的发展有利，也可以为其他类社会认同危机的消解提供有益参考。
一、城市流动儿童班级认同危机的现实表现
班级认同，是指班级成员在心理和行为方面对所在班级表现出来的一致性倾向。对于城市流动儿童而言，通过认同比自身更为强大的班级组织，可以获得归属感、安全感和力量感的满足; 对于班级而言，当包括城市流动儿童在内的所有成员对其产生了认同，成员们才能够与班级休戚与共，并努力达成班级的各项目标。而城市流动儿童的班级认同危机，则是他们对班级产生的矛盾或相异的心理过程和行为表现，其主要体现在以下五个方面:
(一) 与非流动儿童交往的贫乏
班级认同是交往的产物。认同是“关于内在生成的、个人的、原创的同一性”，班级成员“并不先验地享有这种认同，他(们) 不得不通过交流来赢得认同”。通过与班级中其他成员的交往，城市流动儿童才有可能了解班级的价值目标等各类信息，并寻求自我价值与班级价值之间的一致性，从而达到自身与班级利益的契合。但一项调查显示，在问及是否主动与非流动儿童交往时，28． 9% 的流动儿童选择“有时”，18． 2% 的流动儿童选择“偶尔”，5． 9%的流动儿童选择“从来没有”。
与班级其他成员交往的贫乏阻碍了城市流动儿童对班级价值的认知与理解，他们的班级认同遭遇困境。
(二) 班级活动的参与度不高
班级成员愿意积极参与班级的各项活动，表明其班级认同的程度比较高，相反则表明认同程度低，甚至不认同。在日常的课堂学习活动中，由于知识基础相对薄弱以及表达力不够强等方面的原因，城市流动儿童在课堂上发言和表现的机会并不多，部分城市流动儿童甚至是作为课堂的旁观者而存在的。除了课堂学习活动，班级的其他活动，比如演讲比赛、书法比赛、文艺活动等，他们的参与度也不够高，大多数时间、大多数人只是以观众的身份出现。
(三) 班级归属感的缺失及各类心理问题的产生
在现代性社会中，归属感的满足是个人积极追求社会组织认同的强烈动机。对于城市流动儿童而言，班级归属感表现为其在班级中得到接受、尊重和支持的感觉。研究显示，城市流动儿童在学校和班级中的归属感显著低于非流动儿童。除了班级归属感的缺失，与班级认同危机相伴随的还有焦虑、抑郁、孤独、自卑等各种情绪问题。
(四) 分割的个人群组出现
“在现代人的生活中，组织已经成为一种绝大多数人必须赖以生存的生活方式的依托。”
由于一些城市流动儿童很难在班级组织中获得存在感和意义感，基于对组织认同的需要，他们会在班级中组成流动儿童的小群体，一方面以之作为个人精神的寄托所，另一方面可以以之对抗班级非流动儿童群体甚至整个班级组织。
(五) 班级认同的转移
如果班级中城市流动儿童的人数比较少，甚至是一个人的时候，就难以在班级中形成个人群组。
基于联系与归属的需求，城市流动儿童的组织认同会发生转移。一种情况是转移到学校内其他班级的城市流动儿童群体组织，寻求这一组织的保护，另一种情况是转移到个人身上，在他人身上寻找慰藉，这些个人可能是班级外的老乡，也可能是班级内比较好的非流动儿童朋友。
二、城市流动儿童班级认同危机产生的原因分析
城市流动儿童班级认同危机的产生，既有外部环境的原因，也有城市流动儿童自身的问题。从外部环境看，首先源于制度的障碍。户籍、教育经费等各种制度的限制，一定意义上导致了城市流动儿童在班级组织中地位与身份的窘境。其次来自社会的偏见影响。一些城市居民对流动儿童及其家长存在偏见和歧视，影响了教师和非流动儿童对流动儿童的看法，甚至一些非流动儿童家长要求自己的孩子不要接触流动儿童。再次是班级非流动儿童不良观念和行为的影响。比如一些非流动儿童歧视流动儿童的农村身份，或者因流动儿童成绩不佳影响班级声誉而厌恶流动儿童，甚至将流动儿童与问题儿童画上等号。最后是教师方面的问题。
应该说大多数教师本着职业良心对城市流动儿童还是采取了接纳的态度。一项调查显示，教师对学校招收城市流动儿童的总体态度比较积极，“赞成”和“非常赞成”的占 64． 5%。但是城市流动儿童进入班级会打乱正常的教学进度，与城市流动儿童的家长沟通也相对困难，以及城市流动儿童自身特征给教师的教学工作带来了困难，这些都可能导致教师对城市流动儿童信任和关怀不足，进而影响城市流动儿童班级认同的形成。
从城市流动儿童自身看，其班级认同危机的产生首先与城市流动儿童的行为问题相关。一些城市流动儿童所表现出来的上进心不强、语言粗俗、不注意卫生等问题，会导致班级其他成员与其交往产生担忧。其次，一些城市流动儿童的心理素质偏低。研究表明，并非所有的城市流动儿童都存在认同问题，在城市流动儿童内部存在“处境不利—压力—适应不良”和“处境不利—心理弹性—适应良好”两种不同类型的个人应对模式。
当城市流动儿童心理弹性良好的时候，他们能够比较好地规避认同危机，形成合理认同。再次，城市流动儿童还存在着一些错误的认同观念。一些城市流动儿童为了维护自尊，过分美化农村生活，或者污名化城市人，等等，这些都会阻碍其与班级其他成员的交往，阻滞认同班级的进程。
三、城市流动儿童班级认同危机的消解策略
查尔斯·泰勒认为，“现代认同并不关乎能否与宇宙哲学的秩序相匹配，而在乎能否回应自我内心的需要和欲望”。城市流动儿童对于班级组织的积极认同需要得不到满足，是形成班级认同危机的根本原因，而消解班级认同危机的方法则是满足城市流动儿童班级认同的需要。按照社会组织认同需要的层次可将社会认同分为生存性认同、归属性认同和成功性认同三个维度，因此教师对于城市流动儿童班级认同危机的消解策略可以从这三个维度展开。
(一) 信任与示能
如果城市流动儿童发现班级组织能够满足其存在感和安全感的需要，就会产生对班级的生存性认同。采取信任的方式，是教师引导城市流动儿童产生班级生存性认同的一种策略。一方面，教师的信任意味着城市流动儿童被班级组织中最高的权威接纳。另一方面，教师对流动儿童的信任能激起班级其他儿童对流动儿童的信任，因为教师作为权威的评价者，其对某位学生的信任评价、信任赋予，会成为其他学生对该学生信任的理由。埃里克森、吉登斯等都将信任作为安全感获得的基础。当班级其他成员都能够接纳和信任城市流动儿童的时候，意味着城市流动儿童在班级组织中可以获得安全感的满足。一旦缺少班级成员赋予的信任，城市流动儿童便会产生存在性焦虑或忧虑。信任可以避免存在性焦虑的产生，使城市流动儿童对班级组织产生生存性认同。
组织理论认为，人们基于生存而依附于社会组织的动机是社会所具有的风险性与不确定性，只有加入比自己更强大的组织，人们才能减少生存的不确定性。同时对于人们而言，组织的力量越强大，证明组织对自己的支持力才有可能越强大，自己存在于这一组织之内，才越容易满足安全感、力量感之类的生存性需要，相应的组织认同感也就越强烈。因此，班级组织需要向城市流动儿童积极地展示其内在的力量。班级力量的展示主要有两种方式: 一是向城市流动儿童介绍班级取得的成绩，或者介绍其他同学(尤其是其他城市流动儿童) 在班级中快速成长的例子; 二是帮助城市流动儿童及时解决各种生活和学习的困难，让城市流动儿童感受到班级是强大的支持实体。
(二) 沟通与迁移
归属性认同是组织成员谋求具有组织成员资格的组织认同心理。个体是社会的存在物，具有强烈的联系需要，通过班级组织满足其归属和爱的需求，个体便会生发归属性组织认同。促进城市流动儿童对班级组织产生归属性认同，可采取沟通与迁移这两类策略。
根据信息论的观点，组织认同取决于成员与组织之间的信息交流，班级组织更大程度上向城市流动儿童开放自己的信息，比如班级的发展愿景、价值观及所取得的各项成果，城市流动儿童才有可能发现这些信息与自我信息之间的联系性，从而将自我与组织联系起来。在这一过程中，一方面城市流动儿童会努力发现自己的个性特征、个体需要，尤其是自身价值观与班级在价值观方面具有的某些一致性或者相似性; 另一方面当城市流动儿童发现二者存在不一致的时候，他们会努力改变自己的价值观，使之趋近班级的价值观。
迁移指的是当城市流动儿童对班级教师或者同伴群体产生了归属性认同之后，会将这种认同转移到对班级组织的认同。迁移策略实现的路径有两类，一是密切班主任及其他教师与城市流动儿童的关系。由于教师在班级组织中拥有高度的权威，当城市流动儿童对班级教师产生了认同感与亲密感时，他们会将这种认同转移到认同班级组织上。
二是鼓励同伴互助。当城市流动儿童进入新班级组织之后，建立其参与的亚群体组织，比如学习小组、实验小组之类，以任务为导向保证了城市流动儿童在班级组织中有密切交流的伙伴，共同的目标、相互的信任、长期的承诺，将促使他们与班级有关成员建立起密切的伙伴关系，形成对这些班级亚组织的认同，而对班级亚组织的认同则会转移到对整个班级组织的认同上来。
(三) 成就与赋意
包括城市流动儿童在内的所有人都有追求成功规避失败的动机，同时成功又需要一定的环境支持。如果城市流动儿童发现借助班级这个平台可以获得自我增强和自我发展，他们便会对班级产生成功性认同; 相反，如果城市流动儿童在班级中无法获得成功感，他们自然不会认同班级，转而会在其他组织中寻求成功性满足，进而导致对班级组织的背离。为了满足城市流动儿童的成功性认同心理，可以采取成就与授权策略。
这里的“成就”是做动词使用的，指的是班级为城市流动儿童提供各种体验成功的机会，成就他们实现成功的愿望与梦想。由于成就发出的主体是班级，班级的各种资源和机会支持了城市流动儿童成功的实现，城市流动儿童自然会形成对班级的成功性认同。班级对于城市流动儿童的成功性支持具体表现在两个层面: 其一，开展丰富多彩的活动，让包括城市流动儿童在内的全体班级成员都有展现自己才能的机会。如一位班主任在班上开展了“请到我的家乡来做客”等“地图上旅行”系列活动。城市流动儿童通过展示自己家乡的美好景色、特色风俗，得到班级其他同学的赞赏，从而体验到成功的自豪感。其二，坚持采取积极的评价方式，让城市流动儿童体验成功。我们无法回避，班级主要的评价指标之一是考试分数，但是关键在于教师如何解读考试分数。教师的评价及其所裹挟的期望会增加或减少学生的成功体验。实践中常有这样的情况: 学生考了 100 分，教师评价为这是该生偶然所得，该学生的成功感锐减; 学生只考了 70分，教师评价为进步很大并表示对其充满希望，该学生体验到的则是成功感。总之，成就策略的核心在于，教师的各种努力都旨在保障城市流动儿童在班级中不断有成功性体验。
赋意策略指的是通过向城市流动儿童传递班级组织的目标、价值取向、历史、使命等信息，让城市流动儿童感受到其在班级中具有独特的组织身份意义和价值性。这种独特的身份意义不是其作为社会移民的这一身份的独特性，而是作为班级成员能够为班级做出贡献的独特价值。赋意的方法包括让城市流动儿童担任小组长或者班委，或者特别授权及分派指定任务，等等。正因为其在班级中有独特的意义和价值，为了继续保有并增强这种意义和价值，城市流动儿童便会更加依赖于班级，效力于班级。
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