二十世纪八十年代,Krashell提出可理解输人假设,受其输人理论的影响,外语教学长时间存在着一种重输人轻输出的现象,Swain(1985)根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设,要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输人是不够的,还需要可理解输出。输出假设将语言学习视为一个整体及过程,促使学习者进行话语调整从而产出更加符合语法的语句。语言产出过程受社会文化、心理特征、认知加工的影响,该文从社会语言学、心理语言学、认知语言学视角对其进行阐释,构成输出假设的动态过程体系,并运用理论依据分析已有的输出假设实证研究,及其发展理论一输出驱动假设。最后重点提出输出假设与聚焦于形教学法((Form一focusedinstructioll))相结合以提高输出效应,指出输出假设在教学上的具体运用及未来究方向。
1、输出假设的理论依据
予的信息来完成任务。对于交互式任务来说,听话者没有对于说话者的明确信息需求,而在叙述任务时说话者需要传送特定的信息片段,因为听话者如果表达不清晰则无法呈现任务。
1）认知语言学视角
语言输出能够培养学习者语言运用的流利性和自动性,迫使学习者从语义加工过程转移到句法加工过程,让学习者检测自己对目的语学习所做出的假设,获得相应的反馈。输出效应在一个完整的体系内实现,并不只依靠提高学习者某一方面的能力。输出效应受学习者社会文化水平、心理语言能力、认知能力的制约,输出能力提高也带动三方面能力提升。
2）社会文化语言学视角
Lantolf(z00田指出社会文化和语言密切相关,自动记忆、推理、注意功能都是学习者参与外界活动时调整后的思维活动。
内在的心理活动来源于外在的对话[2]。心理加工首先出现在合作对话中,然后内化到个人习得。用因特网进行交流活动给人以较少的监督感、较多的自由感,学生在面对录音时能说出许多当面交流时不能表达出的话语。交流环境的转换使得言语活动迸发创意与智慧的火花,输出促使学习者思维观念与外部环境的相互作用。
输出可能刺激学习者从语义加工转移到完整的语法加工以求准确的产出。认知活动和产出都在输出和合作对话中实现,通过对话将外在知识内化。输出迫使学习者注意语言形式,特别是当交际受阻时,双方必须通过协调意义(negotiatingofmeaning)来传递信息。输出中的协调意义促使说话者不得不使用准确、恰当、连贯的语言完整地表达话语的含义。
在产出过程中的交流压力促进听话者需要依据说话者给“人的注意力系统被描述为有限的精神资源和能力……只有一小部分信息传送到感知的记忆力,这些都是由注意力系统选择”。Schmidt(l990)将意识、主观经验、主体表达此类经验的能力相联系,并把意识内含于注意力阱,。注意力被认为是认知能力的重要组成部分,注意力包含了警惕、定向、发现三种因素,而输出假设的重要功能是提高注意力从而有利于下一步的认知加工。注意力刺激学习者注意到他们的产出与本地语者产出的差异,对差异的感知有助于语法的重构。与此类似,Tomlin&Villa(1994)提出注意力包括四个相互影响的因素:意识、警惕、定向、发现[3]。注意力的核心是定向,受其余三个因素影响,这种分析框架使得二语研究者分离和辨认学习加工的不同阶段。Swain&LaPkin(l995)提出输出的重要性在于学习者利用认知能力主动加工资源以达到理解的程度〔习,同时验证了语言输出会引起学习者对问题的注意。
注意力影响感觉、知觉、认知,进行不同程度地影响思维加工和二语习得,输出效应因学习者水平、注意力程度而异。
3）心理语言学视角
Izumi从心理语言学角度分析语法的编码与监督机制在提高语言学习者的语法意识方面起着内在装置的作用陌,。Izumi从Levelt的言语产出模型人手,讨论了在产出与监察过程中,语法编码过程检查交际意图与输出匹配情况,这促使学习者发现自己中介语的不足,这种心理状态可作为学习者意识提高的内部启动装置,反过来为语言学习创造理想的条件。王颖(2005)认为输出有效地促使学习者内部因素(选择性的注意力及二语能力)与外部环境因素(输人、交互作用、教师介人)交互作用,使得学习者运用内部的元语言进行反思[7]。
通过注意学习者输出与目的语输人不匹配的信息,输出有助于调整理解过程和习得过程。
2、输出假设的继承发展
基于输出假设在中高水平的应用,文秋芳(2008)建设性地发展了输出假设,提出了“输出驱动假设”(OutPut一d南ellHy-Pothesis),界定了“输出驱动假设”适用的对象、学习环境和输出的内容[8]。现代社会,口语交际能力已成为对现代大学生基本的素质要求,如何在教学中培养大学生口语交际能力已越来越为人们所关注[9]。输出驱动假设的实证研究大多集中于大学生的写作、口语对综合学习能力的促进作用,符合现代人才培养模式。
赵靖娜(2013)探索英语口语教学的新模式,形成一套相互影响相互促进的口语训练体系[10]。王雯秋(2013)提出大学芙语.
阅读和写作有机结合,改革“读写一体化”的教学模式。听力、阅读能力,实现读写相长,从而提高英语综合运用能力。如借助各种现代教学手段,融听、说、读、写等技能的训练为一体,为多种感官的参与提供机会,为输人和输出的有机结合创造条件。卢彩尧(2011)指出大学英语听说教学的交际本质要求注意输人内容的更新和趣味性以及输人形式的多样化,同时也要强化听说输出练习以解决“费时低效、聋哑芙语.问题。
此类研究重心在于考察学习者的语言输出对第二语言综合能力发展的影响。在实际教学中还有很多具体的操作方法和步骤函待探讨,如:如何将“输出驱动假设”与传统课堂结合;如何设置合理的输出任务,增强学习的内驱力;什么样的教学活动能将输出驱动效应分发挥等问题。
3、输出假设与聚焦于形教学法相结合
基于现有理论依据,输出假设与聚焦于形教学法相结合更有利于输出效应最大限度发挥。“(Form一focusedinstructioll)指任何计划的或偶然的活动使学生聚焦于语言形式的教学方式。
,聚焦于形教学法与输出假设通过注意力紧密联系。Schm记田指出对语法形式有意识的加工是极为重要的,注意力与形式相关联的三个假说:l)即时假说提出即时的注意形式引起学得在许多研究里有说明,展示了当学习者身心发展充分时,他们能够在重铸中注意语法特征。2)注意假说为学习者对语言形式的注意能够产生学得,注意假说提出有意识的注意对习得是非常必要的。3)可教性假说提出学习者只有在身心发展就绪时才能习得这些规则。
输出假设与聚焦于形教学法相结合的实证研究为本文提出的理论观点提供支撑。Nassaji&Swain(2000)认为输出后的反馈能够帮助学习者在不同阶段学习语言形式。在Schmidt的日记调查中,对输人形式的聚焦存在于对话协商中。调查对象更加注意特定形式传递着的意义,例如时态和语态的屈折变化。VallPatten(l990)提出注意力在信息内容加工和信息形式上同样起着重要作用,当注重形式多于注重意义时,对理解的程度则会削弱。语言输出能够促进意义协商,为形义结合提供机会。当学习者被逼迫产出,回顾加工促使他们重新分析语句。在某种程度上,语言已经内化,从而脱离中介语。
鉴于Form一focusedIllstructioll在提高注意力及表达上有较大作用,Izumi通过比较输人加工以及产出对学生注意力集中与形式和意义方面的影响。关注指导性写作和短文重构两种输出任务为实验方式,探究了怎样的教学法有利于聚焦于形[6]。实验后,通过句子组合、图片重构、转述、语法判断实验进行测验,结果显示兼用输出策略和输人加工策略组学习形式习得情况优于只采用输出策略组。
有声思维活动(thinking一aloud)即一边思考,一边说出思考的内容,是元语言功能的最好呈现方式。Swain(l993)等人,让学生用法语写一篇1一2段的命题短文。在写的过程中,学生用法语或者英语说出自己的构思,不擦掉错误的地方,不停顿太长时间,也不借助字典和在场教师及实验者的帮助。观察在没有反馈的情况下,学生是否会自己想出办法来。结果发现在有声思维活动中学生会充分利用自己的元语言功能,体会语言输出所带来的效应。
二语学习者把语言输出视为检验自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径,通过不断地调整自己的语言输出加强对语言的控制从而达到语言运用的自动性。
4、结束语
输出假设对学习者的学习能力从社会文化、心理语言、认知能力方面提出挑战,并促进学习者通过话语调整掌握完整的知识结构体系。输出驱动假设是文秋芳教授对输出假设的创新性发展,并带动相关实证研究。该文提出输出假设与聚焦于形教学法相结合的新观点,以注意力为契合点,通过语言输出提升学习者对语言的敏感度。学生经过输出后注意所给材料的语言特征与自身产出的区别,对英语的形式结构进行假设检验,学会使用目标语的语言特征,从而增强输出效应。
我们不能完全照搬国外的教学模式和方法,而应结合中国的具体情况,积极将输出假设融人教学。意义基础上的聚焦于形(Form-focusedinstructioll)的教学理念与输出驱动相结合的教学法将为我国外语教学跨上新的台阶提供了方向和信心。
将来的研究构思两个方向进行研究。一方面与修正输出(m司-ified。utPut)有关,包括聚焦于形教学法与输出假设相结合对修正输出的效果、对修正语言的方向及类型的影响,怎样的聚焦于形教学法有利于注意力最大程度集中;另一方面关注输出驱动教学法在英语教学实践中的应用,如何将形式、意义与产出相结合起来,不仅要注重学习结果,更要注重体验的过程。
