2 信息编码型障碍
学习中对信息的加工过程被称为信息的编码，信息的编码方式决定了信息是否得以保持、能够被学习者所理解、能否进入长时记忆进行进一步的加工和贮存等。 学生提出问题的过程也是如此，如果信息编码的方式不当，编码的水平不足，都会造成思维过程中的障碍[2]. 学生一般会出现以下几种信息编码型障碍。
2. 1 不能将文字与图片对应观察
出现这种障碍的原因，从格式塔理论进行分析，学生在知觉材料时，能够将材料中部分内容作为整体进行分析，但这种整体性只能对于连续的、邻近的内容作为整体，而文字材料与图片材料在位置上既不邻近也不连续，而是内容含义上呈现出相似性，学生对于将这种特点的信息当作整体有一定的困难。
同时内容含以上的相似性也需要建立在一定的理解基础上才能被学生判断出来，学生对材料的阅读、观察与理解对于这种相似性的判断也有一定的影响。
信息加工理论认为，学习者对信息编码的方式之一就是能将信息进行形式的转换，而学习材料中提供的图片与文字信息相匹配，就是文字信息转换成图片信息的结果，可见学生接受一种形式的信息时不能将其转换成另一种形式，从而不能理解图片和文字之间的对应关系。
2. 2 对题目中关键词不理解
学习者对信息的理解与其知识水平和对信息的编码方式有关。 学习者对信息加工的方式之一是提取有关信息，替代材料中的信息或对材料中的信息加以补充。 学生在阅读文字材料时或观察图片时，对于其中专业术语或现象没有接触过，使得学习者在接受刺激之后，不能提取出生活中的经验和学习过的知识进行替代或补充，导致对信息无法编码。
2. 3 不能将题目分割成部分
根据格式塔理论进行分析，学习者的知觉场是由背景和图形两部分构成的，这两部分并不是根据注意的需要进行变化的。 这种障碍的产生说明学生只能将材料作为整体进行分析，而不能分辨出材料中图形与背景，也不能完成整体中图形与背景之间的转换，所以不能从整体材料中选择含义相同的内容或位置相近的内容作为一个图形，或选定一部分内容之后就只能依据这部分内容进行分析，不能再顾及其他部分，也就是不能将内容与背景进行转换。
同时要想对材料分割成适当的几部分，就要求学生首先对材料进行适当的理解，对图片进行准确的观察，学生对于知识理解有障碍或观察能力不足也会影响学生对材料进行合理的分割。
2. 4 不能从材料中找出事物的特点
2. 5 不能根据事物的特点找出区别或共同点
3 迁移型障碍
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。 在一种情境中获得的知识、技能或态度等对另一种情境中知识、技能、态度等在形成时的影响。 加涅认为迁移的一种形式是横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。 学生在进行练习时，也必须将知识进行迁移，如在生物学中出现这样的情况： 学生通过对光合作用的相关知识，推测出韭菜和韭黄虽为同一品种的植物但颜色不同的原因。 这个过程就是将已经学过的知识应用到学习情境中的过程。 学生在进行迁移时会出现两种障碍：
3. 1 不能推测出产生区别或共同点的影响因素
知识迁移的水平受到学生对知识本身理解水平的影响。 学生对于已经学习的知识不熟悉，没有建立起知识内部组成成分之间的联系，对于知识内涵尚不十分清楚。 所以这种知识只能应用于某一种特定的学习情境，当出现新的情境时，即使学生能够从长时记忆中提取出该知识，也会因未理解知识本身的内部关系而无法进行推理。
3. 2 不能正确说明推测出影响因素的依据
这种障碍的出现，其根本原因还是学生对知识本身不理解，所以无法进行迁移造成的。 所以学生只能通过自己臆断解释某知识如何应用在学习情境内，而不是通过推理进行的，故不具有逻辑性。
4 语言表达型障碍
语言表达型障碍是指学生在描述问题时出现的障碍，学生在做题时一般遇到的问题都是科学问题。科学问题在结构上应包括问题的指向、问题的疑项、问题的求解目标和问题求解的应答域四个基本要素，这四部分是构成问题的主要部分。 另外语言表达还与学生的语言表达习惯有关，同时也涉及学习策略和学生对信息的编码等方面[3]. 学生在语言表达时会出现以下几种障碍。
4. 1 在题目中要求找出区别或共同点时学生所提问题与区别或共同点无关
有的学生虽然能够找出区别或共同点，但所提出的问题却与发现的区别或共同点无关，出现这种障碍的原因，首先是因为学生在完成学习活动时，注意的稳定性不够，对于学习活动的要求容易遗忘，但经过教师提示之后就能够针对区别或共同点提出问题。 但更重要的是，一些学生对于所发现的区别和共同点不能理解，不能联系到自己已有的知识，所以不能找出影响区别或共同点的因素，就认为提出这样的问题是不正确的。 另外有些学生在找出区别和共同点之后，认为这种区别和共同点的出现是理所当然的，没有必要提出问题进行研究，这也就说明学生不能将从材料中获得的问题情境与已有的知识链接起来，是已有信息储存的方式决定的，同时也与信息的提取有关。
4. 2 所提问题与影响因素无关
出现这种障碍的原因，是因为学生大多没有经过推理再提出问题的经验，大多是看到区别或共同点之后就直接针对这些现象提问现象产生的原因，而没有意识思考这样的问题是否能够用实验研究。
4. 3 所提问题不是疑问句式
出现这种障碍的原因，表面上是因为学生没有思考过问题应该是怎样表达的，而深究其原因是由于学生对于自己所给出的答案没有检查，也就是元认知过程出现问题，没有对学习结果进行评价的意识。
5 策略型障碍
在学习的过程中，学习策略始终对认知过程进行监控、评价和调节，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差，并能适时地调整计划，选出恰当的策略。 学生在学习策略的使用中时会出现两种障碍：
5. 1 没有检查的意识
出现这种障碍的原因，是因为学生没有经过元认知策略训练，不能对学习活动的结果进行及时的评价。 学生多数把学习活动当做任务来完成，只要完成学习任务就好，不会考虑完成的结果是否符合题目的要求。
5. 2 不能意识到检查的方面
有些学生在完成学习活动之后，虽然能够主动进行检查，但多为将自己所提的问题读一遍，而并不知道自己应该检查哪些方面。 出现这种障碍的原因，是因为学生并没有读懂或者记住题目的要求。 学生在进行学习活动时，注意的广度有限，注意的分配也有限，不能同时兼顾题目的要求和正在研究的生物学材料。 所以很多学生在找出事物的区别或共同点之后就不知道接下来要做什么，需要教师提示再阅读题目要求，看看下一步要做什么才能继续。
布鲁纳强调学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动接受知识。 体现出学生在学习过程中应处于主动的地位，自主的发现所要学习的内容，或知识与生活经验之间的关系或矛盾。 他也更重视学习者形成内部动机，或把外部动机转化成内部动机，形成学生的能力动力[4]. 布鲁纳所说的主动发现过程实际上就是学生自己提出问题的过程，学生自主地发现，并将所发现的内容以问题的形式提出来，才能激发自己解决问题的动机，真正的开展发现学习。目前我国教育学家提倡的探究式学习，与学习理论中所提到的发现学习、意义学习在本质上是相同的。
无论是意义学习、发现学习还是探究式学习，都建立在学生能够提出问题开始，学生有了问题才能够用科学的方法解决问题，完成探究。 通过以上所总结出的学生提出问题时所存在的障碍及原因，教师可以针对自己的教学情况进行归类分析，希望学生们可以自己主动提出问题、主动学习，完成真正的自主探究活动。
参 考 文 献
[1] 朱智贤。 心理学大辞典[M]. 北京： 北京师范大学出版社，1989: 979.
[2] 胡继飞。 生物学教育心理学[M]. 广东： 广东高等教育出版社，2002: 74.
[3] 吕群燕。 科学问题的表达[J]. 科技导报，2009,27: 21.
[4] 施良方。 学习论[M]. 北京： 人民教育出版社，1994: 254.
