建构主义教学理论自从 20 世纪 90 年代传入中国后，对我们的传统教育方式而言是一个极大的冲击。因为它给我们带来了一个全新的观念去看待知识、学习、教学，同时不得不让我们去反思我们传统教育方式的弊端。本文拟从建构主义教学理论产生兴盛的背景、历史发展状况等方面对建构主义的教学理论进行梳理，以期对此问题有个清晰的认识和了解。
1 建构主义教学理论的产生
建构主义教学理论产生不是偶然的，伴随着科技的发展，人类社会逐步进入到一个充满知识和信息社会的过程中，传统教学在此过程中频频暴露出多种局限性，全球范围内教育教学方面的改革势在必行，当然这种变革并不是细枝末节的修修补补，或者说对技术或方法做某种程度的修复，而是要求我们必须改变已有的观念，进入到一个全新的观念系统中。因此在 20 世纪 90 年代的美国，建构主义教学理论得到了兴盛，风靡于西方，并引起了世界上其他国家的关注。
作为建构主义教学理论形成的背景首当其冲的是传统教学理论的缺陷。所谓“传统教学理论”它不单单是人们眼中与“现代教学理论”相对立的完全以教师作为中心的狭窄的“传统教学理论”，还应包括不适合时代发展人类进步，或者无法满足人类需要的已有的教学理论。我们不能否认传统的教学理论在历史长河中也发挥了巨大的作用，只是在当今的社会方式下，它存在着越来越多的问题。比如：教学目标的整齐划一，让教师只从“教”出发，重视教学目标实现的统一性而忽略学生的个体差异。这样培养出来的学生很难适应多元化社会发展的需要，同时也无法满足个体的自身发展要求。这种理论的局限归根结底是不把学生置于教学的中心位置，忽视学生主观能动作用，缺乏人性化的教学理念。由此教育改革成为一种必然。
其次是多元文化的发展和知识经济信息社会的挑战。进入到 20 世纪以后，伴随着人类对自然以及社会知识的认识，物质财富的急剧增加，科技手段的发展丰富，其中一些束缚人类发展的因素在逐渐减弱，特别是进入 21 世纪后，科技以及社会财富都得到了长足的发展，人类在这种丰富的物质和知识信息财富基础上，日益呈现出追求生命个体发展的多样化和个性化趋势，一个多元化的时代正在悄悄地向我们走进。
20 世纪末期，全球科学技术快速发展，知识经济呈现在人们眼前，信息社会悄然而至，世界进入一个以创新的知识和信息、创造性的人力资源、高科技产业作为特征的经济时代。它的出现必然要求实现各层劳动者的知识化和终身学习化，除此之外，人类对知识的认识得到全面更新。同时也促进了人们生活方式和学习方式以及教学方式等改变。特别是进入到 90 年代以后，计算机通信技术为建构主义教学理论的发展和逐步成熟提供技术支持和保障。在信息技术与教学各要素的有机整合过程中，可利用多媒体计算机各种功能来激发学生的学习动机，从而有效发挥学生主体性的作用。同样知识经济的兴起带来的社会的转型———信息社会，人们不再固守在一个地方，世界就呈现在小小的电脑屏幕上，而网络却带给人们更方便更快捷的沟通。这些无疑对教育各领域产生极大影响，例如学习时空相对开放化 、学习方式多元化、教学方法科技化等，要求人们不断去适应这些影响所带来的变革。总之在此背景下就要求人们改变长期束缚个体发展的教学和学习方式，主张开发一种真正尊重人的创造性、相信人具有多种潜能的教育教学观念和教学与学习方式。建构主义教学理论的到来不早不晚恰好满足了这种时代背景的需求。
再次是人本主义的发展。20 世纪 60 年代，以罗杰斯为代表的人本主义教育思潮在美国发展兴盛起来。他指出传统教学理论的存在的问题：“教师是知识的拥有者，讲授主要以灌输为主，而考试却成为评价并制约学生发展的唯一手段，教师无法给予学生信任，学生不断怀疑教师的能力和公平等等”。
人本主义教学理论尊重人性，关注人的本体价值和自我实现，主张培养学生的创造性及独立性等观点都与建构主义有着相通之处，所以人本主义教育思潮对建构主义教学理论产生了深刻的影响，同时也是在这种思潮背景下使其得到了快速的发展。
建构主义教学理论的产生发展，单一的背景因素是不具备这种能力的，因此它是多种原因促成的。时代背景下加上教学内部矛盾，让建构主义教学理论在 20 世纪 90 年代得到了兴盛。
2 建构主义教学理论的哲学和心理学基础
建构主义教学理论产生与哲学有着密不可分的关系。早在 18 世纪意大利哲学家维柯在《关于各民族本性的一门新科学的原则》一书中指出,文明社会确实是由人类创造出来的，人类自身心灵的变化中可发现社会的各项原则，但人类在创造社会的历史过程中也创造了自己。他还认为，人生来就有一种本能的、与众不同的“诗性智慧”，这种智慧发端于人的心灵，是理性认知所无无法到达的彼岸。因此维柯指出，人类只能清晰地理解他们自身建构的一切。所以维柯被称为“18 世纪初建构主义的先驱”。
随着时间时代的不断前行，康德也成为这种理论不可或缺的哲学人物。他的哲学思想建立在对经验论和唯理论的认真思考与近代哲学思辨性相结合的基础之上。康德强调知识先验性的同时关注了人的主体性，认为“如果没有能够直观或知觉时空的人，这世界就不再有空间和时间的性质。让思维的主体，整个物质世界就会消逝，因为这个物质世界无非是思维的主体所感受到的现象。”②这为建构主义教学理论的兴起和发展提供了有意的启示和基础。
英国哲学家波普尔从科学的迅猛发展中，突破科学哲学中由来已久的证实主义和经验归纳等观点，提出“经验证伪原则”，认为经验是可以证伪一种理论的。波普尔的“经验证伪原则”动摇了人们对知识真实可信的信念，人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙。这让人们开始重新认识知识和学习。
以上是哲学思想渊源，从教育心理学上讲，建构主义教学理论的观点最早应该追溯到皮亚杰的心理学理论。从他核心理论的相关概念图式、同化、顺应以及平衡上，我们可以看到一种新的知识的学习是建立在已有的知识结构之上的，通过同化和顺应的作用不断调节，从而使知识结构从平衡到不平衡的循环往复，最终使知识获得丰富和发展。他强调了背景知识的重要性，强调知识是基于儿童自己经验基础上的主动的建构，从而获得一种新的认识。所以，皮亚杰被视为是现代建构主义的先驱者之一。
在皮亚杰之后，一些学者又对认知结构的性质、认知结构的发展条件以及个体主动性在建构认识中关键作用等问题进行深入的研究和探讨。尤其是在 20 世纪 70 年代末，以布鲁纳为代表的美国教育家将苏联教育心理学家维果斯基介绍到美国以后，对建构主义理论的发展起到了极大的推动作用。而以维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为代表的维列鲁学派对建构主义理论的发展做出了卓越贡献。这个学派被称为社会文化历史学派，在心理学发展上强调社会文化历史作用，这个学派主要人物维果斯基认为，社会交互作用、活动和文化工具影响个体的学习和发展。只有通过广泛的参与社会活动，学生才能体验到由别人共同工作产生的结果，强调知识是通过社会相互作用和经验而构成的。它会受到来自外部诸因素的影响，比如文化、语言以及与他人的相互作用的影响。总之文化历史学派给人们提供了一种新的视角去看待知识的产生，更重要的是它更加强调了知识学习过程中，学生自己体验的重要性以及合作的意义。这在某种程度上为建构主义教学和学习方式的转变提供了基础和借鉴。
3 建构主义教学理论的评价
建构主义作为一种新的认识论，在教育理论中产生了深刻的影响。它超越了认知主义和行为主义，是对传统教育一场革命。强调知识的获得是主动建构，而不是被动接受，特别是强调“意义建构”对改革传统“填鸭式”的教学提供有力的理论支持。强调学习者是知识意义的主动建构者，是教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。
当然它也具有局限性。首先，建构主义教学理论过于强调学习的主动性、情境性和社会性，在某种程度上忽视了知识本身的教学。如果没有实际知识内容的传授，也很难培养学生的适应能力。没有强大的知识内容做后盾，那学生的智力发展也将面临困难。
其次，建构主义教学理论要求教师转变已有的知识传授者的角色，倡导教师应扮演学生主动建构知识意义的帮助者、促进者的角色，但是教师不可能成为学生每个疑难问题的专家，基于此，教师在教学活动中要同学生一起成为一个学习者，这就要求教师完全忘却教师中心主义的观点，但这对于受传统教学思想影响较深的教师来说，将会面临着极大的挑战。所以在教学实践活动过程中，如何让教师转变角色，使之成为学生学习的促进者，这需要更深入的研究。
再次，多媒体计算机和网络技术普遍和广泛使用是建构主义教学理论应用于实践的基础。所以在当下，要想行之有效地实施建构主义教学理论还需要一个较漫长的时间。
不管怎么样，建构主义教学理论丰富了教学理论的内容，给我们提供了新的视角去关照教育教学领域。尽管它不能解决所有的问题，但它毕竟给我们提供了一种方法。
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