不管客观效果如何，作为一种信念，“知识改变命运”在时下中国仍具有一定解释力。基于这个命题，衍生出两种泾渭分明的理论： “教育万能论”与“教育无用论”.前者夸大了教育的作用，忽视了客观的现实条件，一味追求所谓主观的幸福与超脱； 后者则因为局限于“教育受社会存在的决定”而无法理解教育的相对独立性，它用其他场域的逻辑来代替教育自身的逻辑，最终消解了教育存在的意义，对教育的社会功能作出机械、被动、消极的评价。这都不符合唯物史观和辩证法。一方面，要批判教育万能论指导下的“精神胜利法”; 另一方面，要警惕以教育无用论为基础的“出身决定论”.概言之，在（ 被动意义上的） “结构”与（ 主动意义上的） “建构”之间，重新审视教育的社会功能。
一、“世界”的多样性： 不同的教育场域
阶层的差异连接着梦想的差异和世界的差异，这是一个普遍现象。鲁迅说： “地球上不只一个世界，实际上的不同，比人们空想中的阴阳两界还厉害。这一世界中人，会轻蔑，憎恶，压迫，恐怖，杀戮别一世界中人。”
我们通常所说的“世界”,常常是客观与主观分离的世界，“同一个世界”中的“世界”,指的就是客观世界。鲁迅所言的“世界”当然不是在这个意义上说的。实际上，根据马克思的观点，并不存在所谓客观世界与主观世界的截然区分，“从前的一切唯物主义---包括费尔巴哈的唯物主义---的主要缺点是： 对事物、现实、感性，只是从客体的或者是直观的形式去理解，而不是把它当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解”.[2]3“不了解‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”是费尔巴哈等机械唯物主义的“硬伤”.只有通过实践和在实践中，主体与客体的分化与统一才有可能，实践既是导致主客体对立的根源，又是实现主客体统一的途径。
实践的这种作用，涉及到包括人类社会在内的整个世界的各个阶段和各个领域，即使是自然界也不例外。在谈到所谓的客观自然时，马克思说： “被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”[3]178也就是说，即使是自然界，也并不像人们通常想象的那么“客观”,人与自然总是处于一种交互作用之中，必须以人类社会和人的实践活动为基础进行考察。在分析教育与社会的关系问题时，杜威指出：“教育是社会的职能”,“当我们想起过程的结果时，我们把教育说成是塑造、形成、模制的活动---即塑造成社会活动的标准模式，……‘环境’、‘生活条件’这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性”[4]16-17.因为一个人的活动跟着事物而变异，这些东西就是他的真环境。社会条件上的差异，必然导致来自不同阶层的主体所处的生活世界的差异。
每个目的都是以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也是以生活世界为前提。社会结构的差异决定了不同个体生活世界的差异，这种差异是难以言说的，更是不可抗拒的。也正是在这个意义上，教育场域呈现出多样化的色彩，而所谓的“知识改变命运”也才成为可能。
二、“屁股决定脑袋”的必然性：“结构化”的教育
“屁股决定脑袋”,这是一句俗语，多见于人们对官员的个人主义、本位主义的批评，认为他们只考虑个人利益或者部门利益，不能放眼大局，立足长远。当然，也有从积极意义上理解的，那就是屁股坐在哪个级别的椅子上，你就成为该级别的人，脑袋就要考虑该级别考虑的问题，也就是通常所说的“不在其位，不谋其政”.但不管从哪个方面解释，有一点是共同的： “屁股”是指主体在社会中所处的位置立场，“脑袋”是指社会行为需要依循的方针政策，这两者都是存在于意识领域的可选择的东西（ 当然不能随心所欲地选择） .实际上，还有一些东西是超越位置立场、方针政策之上的，比如成长环境、思维方式。与前者相比，后者更多的是下意识的和不可选择的。
从存在论的角度看，“客观中立”、“不偏不倚”,这是不可能的。关于这一点，马克思和恩格斯有相关论述： “人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的，从事活动的人们，他们受着自己的生产力的一定发展以及与这种发展相适应的交往（ 直到它的最遥远的形式） 的制约。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”
从这个意义上看，如果把“屁股”理解为作为个体的人的生活过程（ 或者称为“生活世界”） ,把“脑袋”理解为他的观念思想等，那么可以得出结论，“屁股决定脑袋”,这是必然的。也就是说，一个人的生活过程和生活世界是怎样的，决定了这个人会形成什么样的思想或观念。
可以想见，一个目不识丁的农夫和一位饱读诗书、胸有韬略的文化人同时参加社会游戏的竞争，二者遵循的原则、采取的策略和实践的轨迹显然与他们的社会身份、文化背景、行为能力密切相关。这样的差异是不以人的意志为转移的。各种思潮、主张，其意识形态色彩越浓厚（ 例如民族主义） ,对主体的作用就越深远。这些思想观念产生于特定的社会历史条件之中，它必然会对一切与之相联系的人产生无形的束缚---不管你是赞同它还是反对它。这种作用不仅体现在它被有意识地接受，而且也体现在它被人有意识地拒绝时同样能产生影响。所以我们可以看到，不少人在理智层面并不是一个民族主义者，但在存在层面上却是一个不折不扣的民族主义者。
当我们看到传统的力量能够强迫人们接受一种对于现状的感知方式，而且这种感知方式的结构完全符合前辈人追溯往昔所提供的范畴时，我们就能够更加深切地理解人们称之为传统力量的东西，这就是习性的力量。习性对人们的学习、工作和生活有着巨大的影响，因为它是一贯的，在不知不觉中，经年累月地影响着人们的行为，左右着人们的方向，甚至决定着人们的成败。个人身份感受受制于社会位置，使行动者很难真实、超脱地理解现实，而往往只能透过位置带来的视域认识现实，这种认识通常以“误识”表现出来。大多数被支配者往往只能接受意识形态的笼罩，想当然地认识现实，无意识地接受支配者的价值观，导致歪曲地理解自己的生存状态。因此，误识总是与被支配者的社会位置息息相关。
布尔迪厄在研究法国教育系统时指出： “行动者或许建构了社会现实，或许进行了以推行自己观点为目的的斗争和妥协，但是他们这样做的时候总是带着自己的观点和利益，带着他们自己的关注原则，而所有这些观点、利益和关注原则又是由他们在这个他们企图改变或者维护的世界中所处的位置决定的。”
实际上布尔迪厄的思路与马克思是一脉相承的，马克思就曾说过： “在不同的所有制形式上，在生存的社会条件上，耸立着由各种不同情感、幻想、思想方式和世界观构成的整个上层建筑。整个阶级在它的物质条件和相应的社会关系的基础上创造和构成这一切。通过传统和教育承受了这些情感和观点的个人，会以为这些情感和观点就是他的行为的真实动机和出发点。”
布尔迪厄的“场域”概念较之马克思的“经济基础”外延更为广阔，它不仅包括物质的，也包含精神的因素。实际上，在“场域”内部，物质对精神也是起着决定作用的。
作为一个独立系统的教育和作为一个有自我意识的个体，也许能在一定程度上挣脱政治甚至经济这些来自外部的强加“干预”,但那只是有形的力量，是看得见的手； 那些无形的、镌刻在整个社会结构和个体的心智结构之中的力量，由政治、经济以及文化等诸多方面的交织而形成的“看不见的手”的力量是无论如何也摆脱不了的。人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。无论是现实的经验还是教育者的研究，都反复地证实了这一点。同样的道理，哪怕是那些通过教育成功地实现了向上流动的人，也很难摆脱他们早年从原有阶层中继承的文化基因的影响，正如福塞尔所言： “仅仅下滑一个等级的想法是根本不可行的，如果你是中上层或中产阶级，要想成功地沦落，你必须下沉到很深的底层。但几乎没有人真正成功地沦落，就像没有人能卓有成效地进军名利场一样。不管你付出多少努力，就算你的谈吐没让你露馅，你的语法，你对服装、轿车或者精神生活的品味则会让你暴露无遗。”
对于那些“误入歧途者”,实际上在他们那“身不由己”的表述背后，隐藏的也是一种迂回的策略。同时，不应忽视的是，这种背离或“离经叛道”丝毫也不能证明他们摆脱了学业结构和社会结构之间的对应关系的制约，这种制约是存在论意义上的，换句话说，是无法摆脱的。
三、“积极建构”的可能性： 教育的“建构性”
人是社会性的动物，身处一定社会中的人摆脱不了社会结构的制约，这种制约作用是在一定的环境、场域中形成的。布尔迪厄把“场域”界定为在各种位置之间存在的客观关系网络，或一个构型。正是在这些位置的存在和它们强加于占据特殊位置的行动者或机构上的决定因素之中，这些位置得到客观的界定。
但是，社会存在对社会意识的制约并没有否定作为主体的人的主观能动性，更没有否定突破已有框架，进行积极建构的可能。马克思说得很明确：“我们否认在历史上起作用的各种思想领域有独立的历史发展，所以我们也否认它们对历史有任何影响。这是由于把原因和结果刻板地、非辩证地看作永恒对立的两极，完全忽略了相互作用。这些先生常常故意忘却，当一种历史因素一旦被其他的、归根到底是经济的原因造成的时候，它也能够对周围环境，甚至对它的原因发生反作用。”
这段话根据唯物史观揭示了“结构”与“建构”之间的辩证关系。
人能超越社会环境和历史环境的能力一定程度上是由他认识自己陷入这种环境程度的敏感性而决定的。“真正的光明决不是永没有黑暗的时间，只是永不被黑暗所掩蔽罢了。真正的英雄决不是永没有卑下的情操，只是永不被卑下的情操所屈服罢了。所以，在你要战胜外来的敌人之前，首先要战胜你内在的敌人； 你不必害怕沉沦堕落，只消你能不断的自拔与更新。”
这种浅白的语言道出的正是体现在“结构”与“建构”、“被决定”与“决定”之间的辩证关系。在这个过程中，“习性”是一个重要中介。从客观结构讲，置身社会空间中的行动者占据一定的位置，行动者的身心必然受来自这一社会位置的诸多制约因素的塑造，产生与环境制约相对应的身心结构，在这一意义上讲，习性是被建构的结构。从主观倾向言，这一被建构的结构具有生成能力，生成符合自身逻辑的行动，并且这一生成在语言和意识的层面起作用。习性从主观与客观、内化与外化、结构与建构、规则与生成的辩证关系角度，说明经济和社会等生存条件形塑着实践，实践又反作用于生存条件的复杂、多元的关系。
这种关系作用于主体的认知领域，就是人们熟悉的“同化”与“顺应”.皮亚杰认为，主体和客体之间的相互作用是通过同化和顺应两种机制来实现的，“刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图式的改变以适应现实叫顺应”.皮亚杰把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”,认为这就是认识活动的本质。正是在“同化与顺应之间的平衡”中，主体实现着对周围世界的“适应”.从原有的“适应”状况到“不适应”,从“不适应”到新的“适应”状况，这就是“否定之否定”,也是习性的“结构”与“建构”之间的辩证关系的体现。
就个人而言，教育的社会功能主要体现在培养一种审视自我的能力和批判反思的意识，通过“结构”与“建构”的双向作用，不断实现自我的更新与超越。这种反省意识和批判精神，原本就是教育的内在需求。“教育即生长”是杜威的名言，在他看来，生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。与常用的被动意义上的“习惯”概念不同，杜威强调的是“主动的习惯”,它“包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神”,“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”,前者解决“想不想”的问题，后者解决“能不能”的问题，归根结底都是建构性的问题。
当然，要在整个教育过程中体现个体的反省意识和创造能力，就不能无视不同阶层在经济资本、社会资本以及文化资本上的差异，无视习惯生长、精神超越背后的物质条件、利益机制，无视教育、个体与社会三者之间的能动关系。诚如爱因斯坦所言：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”
个人与社会、“结构”与“建构”、独立与合作、精神与物质、感性与理性、知与行……这些范畴都不是截然对立的，教育是将它们有机融合在一起的重要社会机制，其核心是个体在社会生活中的理性思考能力及其基础上的独立自主性、自觉能动性与主动积极性。任何形式的教育都应该坚持这一点。
参考文献：
[1] 鲁迅全集： 第 6 卷[M]. 北京： 人民文学出版社，1989.
[2] 马克思恩格斯全集： 第 3 卷[M]. 北京： 人民出版社，1960.
[3] 马克思恩格斯全集： 第 42 卷[M]. 北京： 人民出版社，1979.
[4]（ 美） 杜威。 民主主义与教育[M]. 王承绪译。 北京： 人民教育出版社，1990.
[5] 马克思恩格斯全集： 第 3 卷[M]. 北京： 人民出版社，1960.
[6] Swartz,D. Culture and Power. Chicago: University of Chi-cago Press,1977.
[7]（ 法） 布尔迪厄。 国家精英： 名牌大学与群体精神[M].杨亚平译。 北京： 商务印书馆，2005.
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