21 世纪初，由乔治·西蒙斯和斯蒂芬·迪恩斯等人提出的连通主义（又译作联通主义、关联主义、连接主义）学习观被看作是数字时代最有影响力的学习理论之一。连通主义用网络思维给我们提供了一个数字时代分析学习行为与本质的网络模型。较以往的学习理论，连通主义学习观给我们理解网络社会中的学习提供了更多的借鉴和启示。
一、从"网络创建"到"织网"
（一）连通主义学习观：学习即"网络创建"
以西蒙斯 2004 年发表的论文《连通主义：数字时代的学习理论》（Connectivism:A Learning Theoryfor the Digital Age）[1]为标志，数字时代的学习观和学习模式--连通主义被正式提出。此后，西蒙斯在一系列的代表作中详细阐述了连通主义，包括《连通主义：学习即网络创建》（Connectivism: Learningas Network-Creation）[2]（2005 年），《网络时代的知识和学习：走向连通》（Knowing Knowledge）[3]（2006 年），博士论文《定位：复杂分布式在线信息环境中的意义建构和寻径》（Orientation:Sensemak-ing and Wayfinding in Complex Distributed OnlineInformation Environments）（2011 年）等。并且西蒙斯等人借助于 Connectivism 平台分享关于连通主义的研究成果，在世界范围内聚集学习者和研究者对连通主义进行讨论，这同时也是对连通主义学习理念的实践。
连通主义学习观是在对传统学习理论的批判和补充的基础上提出的。首先，连通主义继承了联结主义关于认知的网络模型假设，与联结主义一样都是以"人的心理活动像大脑"为隐喻基础。但是，连通主义又进一步在批判中超越了联结主义和其他传统学习理论。
连通主义指出，传统学习理论建立在学习是发生在学习者个体内部的假设之上，由此将学习视为学习者将外在知识经验内化于个体内部的过程。联结主义也认为学习是通过不断地对外在知识与经验进行同化与顺应的过程中建立起神经单元之间的联结。这些理论都是在互联网没有发展起来的时代提出来的。在数字时代中，知识与信息的激增使得学习者不可能学会所有知识，学习不仅发生在学习者内部，而且还是借助外部技术来分担学习者的认知负荷的外部行为。因此，连通主义不仅关注到学习是个体的内在心理活动，更强调学习是内外部存储知识和信息节点之间产生连通的过程。连通主义强调的正是在知识经济时代找到知识并产生连接的能力比学习知识本身更重要。
基于网络时代的知识与学习越来越多地呈现出复杂性、非线性等特征，连通主义学习观在借鉴混沌理论、网络理论、复杂性理论和自组织理论的基础上提出用连接形成的过程或网络的形成 （Network Forming） 来定义人们如何学习。[4]
节点（Node）、连通（connection）和网络（Network）是连通主义学习观的核心概念。首先，节点是网络创建的基本元素。虽然，联结主义也将节点看作是网络模型形成的关键，但是联结主义中的节点指的是神经元，而连通主义中的节点既包括神经元也包括外部丰富复杂的各类节点，是任何可以连接到其他元素的任何元素，包括数据、信息和知识，也包括思想、感觉和意义。具体来说，节点可以是一个数据库、一座图书馆、一台电脑、局域网和互联网等，也可以是一个完整的人，包括学习者自己以及与他人的互动等。因此，连通主义提出，学习就是增加新的节点，并且在节点之间建立连通，在节点和连通中形成个体"不断优化中的内外网络".连通是连通主义学习观中最重要的概念。
在连通主义学习观看来，只有当节点与节点相连通时，学习才得以发生，即形成学习网络。正是由于节点的丰富多样，学习不再是个体内部的活动，而是连接节点的过程。正如西蒙斯所说，"管道比管道中的内容更重要"[5].
网络是连通主义的核心思想。连通主义正是延续了联结主义"心理活动像大脑"的隐喻基础进行网络模型创建，但是，连通主义的网络模型创建中的内涵远远超越了联结主义。在联结主义看来，认知就是由相互联系的具有活性值的神经单元构成的网络的动态整体活动。[6]
所谓学习就是神经单元之间的联结权重的变化，是原来的联结消失而产生一种新的联结关系。[7]
在连通主义看来，这正是学习者内部认知网络。除此之外，由于连通主义学习观接受信源信道的复杂和混沌状态，将一切元素都当作可接入的节点，因此我们在与周围世界的积极互动中根据节点和连通机制的不同不断形成复杂混沌的自组织网络还包括有社交网络、学习网络等多种多样的外部网络，并且这些网络既可以通过联结聚合到更大网络结构中，也可以分解成一些小的网络结构。
因此，在连通主义中，正是在不断地连通中，我们最终形成了学习网络（Knowledge Network）。学习网络包含狭义和广义两方面：狭义的学习网络指的是存在于我们心智内部的图式；广义的学习网络指把一切包括个体神经网络、资源和关系等节点联结起来，构建多维的、弹性的、有序的、完整的学习系统。我们联结一切节点形成学习网络（广义）后，再将此学习网络内化到心智内部形成我们自己的学习网络（狭义）。也就是说，网络社会中学习的起点是个人，个人的知识组成了一个概念网络，并且个人作为节点通过联结各种组织与机构形成更大的社会网络（外部网络），社会网络因此成为个体的学习网络再次内化到个体概念网络中。[8]
（二）学习者的视角：学习即"织网"
连通主义学习观中最终所创建的学习网络是一个宏观包含了一切可能元素的社会知识网络，学习者在与这个宏观的学习网络不断互动中同化为自己的内部学习网络。而从教育活动有目的、有计划性和有组织的特征来看，有必要对连通中最终形成的宏观学习网络进行审视。着眼于人的发展，有必要对连通主义的"网络创建"进行符合教育目的的、可操作化的加工。
因此，根据连通主义中学习就是个体不断创建学习网络的过程来看，学习就是学习者进行"织网"的过程。
并且，由于节点类型不同，以物为载体的知识网络和以人为载体的知识网络有着内在逻辑上的区别，从形成机制到知识提取等环节均不能视为等同。有学者提到"连通主义学习观提出学习就是形成三个基本网络：内部认知神经网络、概念网络和外部 / 社会网络"[9].
还有学者将连通主义中"网络"的内涵总结为"网络中的节点可以是人、组织，形成外部人际网络；可以是图书馆、网站、书、杂志、数据库或任何其他信息源，形成外部知识网络；最终，在不断连通和建立理解模型的过程中，学习网络又会被内化为存在于我们心智之中的内部知识网络，即图式（知识结构）。[10]
但是，网络社会中，互联网将会如同工业社会中的电灯一样作为背景技术而存在，每个人几乎都处在随时准备连通的状态。因此，从学习者的角度出发，进一步考虑到节点载体的不同，可以认为在互联网成为背景技术的网络社会中，学习者的学习即编织至少以下四个网络：大脑神经网络、（内部）个体知识网络、（外部以物为媒介的）资源网络、（外部以人为媒介的）人际网络。其中，大脑神经网络是学习者"织网"的生物基础，个体知识网络是学习者编织外部网络的基础，学习资源网络是以物为载体的外部知识网络，互动人际网络是以人为载体的外部知识网络。
二、学习是学习者发展大脑神经网络
（一）脑神经网络系统是"织网"的生物基础
大脑是人的心理发展的基础器官，人脑的可塑性提供了学习 / 教育的可能性。虽然人类尚未完全揭示大脑的秘密，但是神经科学的研究结果表明，人脑神经系统是一个由大量生物神经元通过突触建立连接所组成的复杂网状系统。神经元是大脑的基本构成单位，由细胞体、树突和轴突组成。神经元通过树突表面大量的突触进行信息传递。脑神经元之间的信息传递也并不是纯粹的线性传递，而是同一神经元与众多神经元之间存在大量兴奋性或抑制性的，并列的、立体的或网络状的突触联系，并形成极其复杂的微回路系统。
这仅是对大脑神经网络特点的简单描述，实际中人的大脑是极其复杂精密的神经网络系统。大脑神经网络系统是人进行思维与行动的基础，脑神经元之间的连接网络决定了人脑的思维。
（二）学习即发展大脑神经网络
大脑是一个动态的器官，在很大程度上被经验塑造，即被它所做的和正在做的事情塑造。[11]因此，学习者通过学习改变大脑的生理结构。神经科学的研究表明学习是大脑神经元之间形成新连接的过程。
人脑在外界各类信息的输入输出的刺激下进行结构改组。
在成长过程中，尤其是有意识学习过程中，人脑在与外界进行物质、能量和信息的交换中不断地刺激大脑使其中某些神经元的树突和轴突生长，并借助递质与其他神经元连接。神经元之间的连接在外界信息的刺激中加固或弱化实现人脑功能的发展。人在持续地学习中通过不断地重建或重塑连接来调整突触联系的强度，形成信息的暂时存储和长时存储。改变脑神经网络结构，不断地生成新的脑神经网络，同时旧的网络萎缩甚至消失。大脑神经网络结构由此实现了不断发展。由此，学习行为在大脑里的反映体现为脑神经网络结构的改变。传统的脑科学研究认为，人脑随着个体进入成年而达到成熟，此后脑细胞将开始不断死亡，脑功能不断衰退。但神经科学最新研究表明，成年人甚至老年人的大脑依然具有可塑性，大脑的可塑性持续人的一生。[13]
这对于终身学习体系的确立具有重要意义。正如连通主义所表述的"学习网络通过增加新节点，创造新的神经路向".
三、学习是学习者建构个体知识网络
（一）个体知识网络是以神经网络为载体的知识网络
个体知识网络是以学习者大脑神经网络为载体的知识网络。这里的个体知识网络对应于知识网络的管理学研究中的"个体层面的知识网络"[14],有时也称作主观知识，属于隐性知识网络。具体来说，个体知识网络就是人脑对概念知识和知识与知识之间的联系形成的知识网络体系的表征。现代认知心理学家 E. 加涅提出，陈述性知识和程序性知识两大类型知识镶嵌于命题网络中共同构成知识网络，是人脑系统化地存储知识的方式。[15]
个体知识网络是以大脑神经为载体。知识网络研究的个体层面上也认为"以知识为内容的神经网络被称为知识网络，它是各种知识在脑内系统化的储存方式。学习就是一个逐步建构和不断完善知识系统网络的过程"[16].个体知识网络是"织网"的起点。个体知识网络是个体进行建构所依赖的已有知识和经验，学习者的意义建构是以已有知识和经验为核心概念进行的知识网络建构。
这时候学习者内部新旧知识与经验的信息源和其他各种信息源都是创建学习者个体知识网络的节点。于是，"在不断连通和建立理解模型的过程中，学习网络又被内化为存在于我们心智之中的内部知识网络"[17].个体建构自己的知识网络，也可以看作是运用自己的心智绘制自己的"知识地图",也就是个体通过不断地同化和顺应进行知识的吐故纳新，在此过程中，个体知识网络表现为具有个性化编码的知识地图。
（二）建构个体知识网络即绘制概念地图
因为不是所有的信息都是知识，因而学习者在学习中围绕关键概念绘制自己个性化的知识地图，并最终形成连通主义所说的概念网络（或图式）。这里的概念网络也就是知识网络的管理学研究成果中所说的"学习的直接目的就是获得知识系统网络图，也被称为概念网络或概念地图"[18].首先，知识是网络结构的。
网络时代知识创新与积累以指数增长，知识的组织以及管理不再是分类与分层的。知识的组织结构随着知识的不断分化与融合逐步演化为复杂的网络结构，更接近知识在人脑中的组织形态。在学校教育中，以学科划分的教育内容以网络结构组织成为学科知识网络。
"学科知识网络是由学科知识元素组成的知识节点和知识关联（知识链接）构成的网络状知识体系，也就是说，以特定学科领域内的知识单元作为节点，以知识单元之间的关联作为边或者链而构成的网络成为学科知识网络。"[19]因此，学习不再是对新概念的了解并建立知识层级结构的过程。连通主义根据真实神经网络的模拟，认为"我们的心智是一个网络",认为知识是以交互激活的模式扩散于整个网络。因此，学习就是将新的概念融入现有的网络结构的过程。关于陈述性知识和程序性知识的新概念被作为节点进行编码并且建立新旧知识与经验之间的联系。外部知识网络就这样通过在大脑神经网络中映射得以内化于个体内部形成大脑中的概念网络。
四、学习是学习者管理学习资源网络
（一）学习资源网络是以物为载体的外部知识网络
学习者除了编织内部知识网络，还需要编织外部知识网络。这是由于人脑记忆的认知负荷，个体知识网络的容量是有限的，因此在知识激增的时代个体不可能记忆所有的知识。为降低认知负荷，知识的流动性使得知识可以存在于网络的各种节点中，比如数据库、专业网站等各种数字媒体中。因而借助外部力量来进行知识的储存便表现为编织个体外部知识网络。
其中以物为载体的外部知识网络主要是学习资源网络。
这在连通主义看来便是，知识（或学习）可处于非人的器皿中，学习由技术实现和提供方便；掌握更多知识的能力远比掌握更多知识更有价值。因此，知识经济时代的知识更多地储存在外部资源之网中，学习同时也体现在编织外部知识网络的过程中。正如学者对连通主义的解析，"西门思的立论视角首先针对的是当前学习理论过分强调学习者'内化'知识的现状，试图将人们的学习研究视角部分引向学习的外部联结上"[20].西蒙斯说，"我们并不总在建构，但是我们确实经常连通"[21].于是，对以物为内容的节点的超链接便是人脑的延伸。在学校教育中，学习资源网络主要指外在于学习者的，以纸张、胶片、光盘、磁盘、硬盘、互联网等为载体的知识连通形成的知识网络。
（二）编织学习资源网即管理外部学习资源
学习者编织外部知识网络便是对学习资源进行管理的过程。知识是流动的，我们的许多知识并不是存在于心智之中，而是分散在许多个体、图书馆、各种网站和软件中。纷繁复杂的知识若不对其进行知识管理则必然影响其对学习者的效用。比如，个人笔记本实际就是一座微型个人图书馆，如果没有科学合理的管理策略，那么笔记本里很有可能储存的便是一堆混乱的知识，这些资源对于学习者的效用将大打折扣。因此，不同于个体知识网络建构的机制，编织教育资源网络对学习者的知识管理能力提出更高的要求。而学习者编织学习资源之网中的不足也常常是我国教育信息化资源建设少有成效的原因。比如国内学者李康曾提出的疑问："现在网络上和学校教学平台里已经有很多的资源了，却没有多少人去用？很多资源都荒废了，这到底是为什么？"[22]
其实，这便是由于学习者没有编织好学习资源网络之故，也显示出相关教学环节的缺失。绘制知识地图是管理学习资源最重要的手段之一。
因此，学校教育中，教师应当帮助学生为自己的学习资源网络绘制知识地图。学校教育中，为学习资源绘制知识地图应当遵循以促进人的发展的原则。首先，人的要素不可忽视。我国教育信息化进程中的资源建设虽然搞得轰轰烈烈，编织了一张宏大的知识网络，但学习者去哪儿了？新节点的大量激增并不保证学习的产生，学习者与资源之间需要进行网络连接。其次，应以促进人的发展为价值取向。不同于图书情报中以知识查询、检索等操作为目的的知识管理，也不同于企业和组织管理中以追求知识的经济效益为目的的知识管理。个人外部的知识地图是以个体对知识需求为基础，追求的是促进个体的发展。因此，教师在帮助和指导学习者绘制知识地图时应当在节点的选择和建立连接的作用机制中体现出促进人的发展的价值导向。
五、学习是学习者编织互动人际网络
（一）互动人际网络是以人为媒介的外部知识网络
互动人际网络是学习者之外以人为媒介的知识网络。人际网络被引入知识管理的研究中后具有越来越重要的价值和意义。不同的人往往看到的只是事物的不同方面，并且常常仅是事物某方面的内容，几乎不可能是对事物有全方位的了解。但是通过学习者之间的合作和共享可使得对于知识的理解更加丰富和全面。
因此，通过各种渠道结成的人际关系网络，人们可以广泛地获取、交换或交流所需的知识与信息。也就是说，知识不仅可以储存于非人的器皿中，还可以储存于其他人的头脑中。对于学习者来说，互动人际网络就是由人的要素组成的学习网络，就好像是学习者将知识"寄存"在朋友那里。在连通主义看来便是每个学习者承载一部分知识，诸多学习者合作便产生了巨大的学习网络。从这个角度，学校教育毫无疑问应当重视学习者的人际网络编织。互动人际网络的节点通常包括现实中的人和组织，也包括通过社交网络等渠道连通的人和组织。 此时，"知识网络是知识参与者之间的一种社会网络，能够实现个人、团体、组织等层次上的知识创造和共享"[23].
（二）编织互动人际网络要求多元的文化氛围
如果说绘制学习资源的知识地图解决的是"在哪里"和"去哪里"的问题，那么编织互动人际网络便是绘制关于"认识谁"和"谁知道"的知识地图。互动人际网络的节点是人，其建立连通的机制必然不等同于以物为媒介的节点。人际网络的构建和维护，远非构建和维护以物为载体的资源网络那么简单。
首先，网络社会中的学习者所编织的人际网络的节点比以往极大丰富多样，几乎每个人都可以通过超链接参与知识建构的协商。网络社会的学校教育中，学习者建立互动人际网络的节点不仅包括各科教师、各年级各班同学、学校教育管理服务人员、父母亲戚等；还扩大至通过互联网能连接到的专家、校友、网友等等。
学习者进行人际沟通的节点在范围和种类上都远远超越了传统学校教育。当每个人都有可能通过互联网与学校之外的任何人进行沟通的时候，学校教育更应该引导和帮助学习者学会批判性思考，而不是对上网和社交网络进行简单的禁止。如果说"学习即参与社会团体的实践",那么"社会团体"也将包含基于互联网的各种虚拟学习社区。其次，人与人之间建立连通更多地与社会文化紧密相关。有意义的学习是合作的、对话的。学习者与他人基于活动的对话与合作是学习者发展的社会源泉。而网络社会中更多地通过合作得以实现，学习比以往更体现出其社会性对话的本质。
学习者正是通过与拥有不同方面知识的人们进行合作的共同活动展开中学的。节点的多样性决定了对话连接的多元化。在对话的过程中，网络社会中多元与平等的社会关系又内化于个体，从而促进个体高级心理机能得以发展。当网络社会的学校教育以合作与共享为价值取向时，将体现更多的包容性。
六、结语
"我们所使用的工具决定我们的思维，技术正在改变并重组着我们的头脑。"[24]技术连通了人，连通了物，正是在不断建立连通的过程中，我们的大脑得以延伸。网络社会中，学习从此不再局限于学习者内部建构，而更多地表现为"织网".教师是学习者进行"织网"的指导者和帮助者，指导和帮助学习者批判性地选择节点并建立连接。
