教育社会学一路走来,历经了初建、停滞、重建、成型和发展五个阶段。今天,我们迎来了教育社会学吐故纳新、继往开来的新时代最典型的标志就是社会理论对教育社会学的充分观照以及教育社会学对社会理论的自觉汲取。二者彼此间的相互关涉为教育社会学的学科发展积蓄了充分的动力成为教育社会学走向综合性及开放性发展的必然。
措辞学,又称“修辞学”,起源于公元前5世纪中叶,作为一种“艺术”诞生于地中海的西西里岛,继而柏拉图、亚里士多德都对其进行了系统地阐释与表达。经历了较为漫长的边缘化时期,直到20世纪60年代开始复兴,并逐步地实现了向认知性与探究性的转向,受到了社会理论界的重度重视。
措辞学与教育社会学之间有许多相似的意蕴与内涵,从措辞学的角度去审视教育社会学的研究也将帮助我们探索到新的发现,获得重要的启示。
—、措辞学的兴起
措辞学发展到今天,不乏大思想家、大理论家的认识与界定,但仍难达成一致。柏拉图提出修辞应该被认为是“具有说服力却并不引导人们对正误加以区分的信念创造者 ”。说到底不过是“无知者”通过说服技巧的应用在其他一些“无知者”心中产生某一信念的一种“日常活动”。在他的眼中,措辞始终是与取悦、逢迎、花言巧语、巧言令色等贬义词联系在一起的,是遮蔽了实质的花哨形式。亚里士多德似乎为修辞挽回了些颜面,成为使我们“不管碰到什么事情都能发现可资利用的说服手段的那种能力”。塞罗则将修辞看作是一种论证方式旨在“从被考虑到的事实中推断出可能是真实的结论”。
不管是柏拉图、亚里士多德还是西塞罗,都倾向于将修辞界定为一门技巧、一种力量以及一类实践以说服为最终目的并贯穿着言语的艺术。
而科学界则诟病于措辞的“以辞害意,扭曲真理”,将措辞学驱除出了科学的范畴。措辞学的复兴得益于肯尼思.博克的努力措辞学被拓展为一种有关社会行为的理论,强调了其“认同”的作用,将措辞定义为人类行动者使用言词在其他人类行动者身上形成态度或者诱导行动,或者,将语言作为一种符号手段来使用以诱发就其本性对符号作出反应的存在者之间的合作。从说服到认同,从文本到社会行动,措辞学迈出了重要的一步。与此同时,司各特等人在《论修辞的认知性》一文中还确立了修辞唤起真理任务的合法性,措辞学重新站上了科学的舞台,得到了学界人士的特别关注。
20世纪后期,措辞学完成了一场自觉的转向,探究措辞学的兴起为措辞学注人了一股强劲的动力,推动着措辞学更广范围内的影响。探究措辞学认为所有科学家和学者,无论其研究领域是什么,都依赖同样的措辞手法:譬喻、诉诸权威和打动本身就是由措辞创造出来的听众。探究措辞学撕开了现代学者故作深沉的面具,解构了学术的“装腔作势”,同时也揭露了学科的措辞学本质。更为重要的是,他指出了一条更多元,更综合的分析路径,强调通过多学科的互动与沟通进行跨学科的努力与尝试,而措辞本身丰富的意蕴为这种尝试奠定了基础。
从起源到复兴再到转向,虽然措辞学的内涵及外延都发生了一定的变化,但其“说服”的精髓却始终都在。不管这种理论是仅限于文本的表述,还是社会行动的实践抑或是对学术专业的解构“说服”都是其主线与旨归。尽管许多学者对此褒贬不一但吊诡的是无论是褒是贬都被视作是措辞的表现形式,柏拉图就是一例。所以说,措辞学是异常奇妙的,他看似是一门独立的学科,但却能在其他学科中窥见其踪影,对于教育社会学而言亦是如此。
二、教育社会学的措辞学表现
笼统地讲,教育社会学是主要运用社会学的原理和方法对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科。m也就是说,在理论支撑、研究方法及研究视角上,教育社会学本身并不具备独特的、可与社会学区分的特征。所以,教育社会学的措辞学表现,本质上是社会学措辞学表现的再认识。社会学是以解释的方式理解社会行动,并将据此而通过社会行动的过程和结果对这种活动作出因果解释。解释与理解看似是没有侵略性的娓娓道来,但却隐藏着强烈的说服他人的目的。原因在于,社会学本身就是一门充满着人文关怀的学科,饱含着学者们对社会的关注以及对弱势群体的观照虽然在研究过程中以“价值无涉”为标杆,但最初的“价值关联”却试图通过揭示、解释与理解说服他人的意图。“价值关联”恰恰是连接“社会学”与“措辞学”的桥梁。麦克洛斯基指出,作为“说服的艺术”的措辞,除了采用比喻和故事等文辞技巧之外,也引用逻辑和事实等被认为是科学的元素。比喻、故事、事实与逻辑被称作措辞四纲要,也是教育社会学展开说服的策略与方法。
(一)比喻
社会学中充满着比喻,其中一大类就是对“什么是社会”的回答。例如涂尔干把社会比作活的有机体韦伯比作铁笼帕森斯比作具有契约关系的产物,戈夫曼比作舞台,福柯比作监狱,布迪厄将社会比作布满了关系的场等。这些比喻并非是随兴而至的感慨,而是蕴含深意的精准提炼,在这些比喻背后都埋藏着学者们的深人理解。例如戈夫曼将社会比作舞台,将行动者视作表演者,在行动时又有前台与后台之分,前后台的切换与交叉呈现人们彼此间的互动,同时也构成了社会行动的结构。戈夫曼用戏剧与社会或社会行动来类比由其相似性来生发对社会本身的思考,颇具说服力。
另外,比喻还有将抽象的概念具象化的本领,通过较为熟悉的事物作为媒介来洞察、发现和解释另一种复杂的本体,从而增强对事物的认知性。彼得·伯格曾在《与社会学同游》中说:社会学最大的贡献在于,它有利于确立人的主体性,有助于人逃离社会的“监狱”、“陷阱”和“木偶操纵线”,鼓励人去追求自由。“我们就捕捉了木偶剧场和人生戏剧的深刻区别。两者不同的地方是,我们可以停止木偶的演出动作,抬头仰望并感知操纵我们的邮一套木偶线。这个停止演出的动作是我们走向自由的第一步。” 这一比喻相当精彩,精彩在于不仅运用比喻充分揭示了社会的本质,即监狱、陷阱和木偶操纵线给我们最直观的感受——控制、压迫、束缚与难以逃脱而且还异常形象地为社会学的价值寻找到了安放之处,BP帮助人们真实地去正视操纵线,停止演出获得自由。
这就是比喻的魅力之所在,他将社会学论题摆到公共的空间内接受超越学科的商讨与审视,而不是局限在偏狭的领域里孤芳自赏。在科学至上的理性独白时代,比喻的崛起确实为社会学杀出了一条血路。
(二)故事
故事是社会学研究中不可或缺的一个组成部分,许多教育社会学研究都是通过故事展开与推进的。例如陈向明的《王小明为何不上学了》、刘云杉的《我是一个受教育者》等他们用叙事的方式探讨深层次的社会因素,这些故事或连续,或整体式,或断裂、或碎片,或是对他人故事的描述,或是对自我经历的记录,都作为研究的必须存在于教育社会学研究中。教育社会学研究中的叙事倾向最初来源于对人种志方法的借鉴与运用,他要求研究者走进未开化的部落与族群与他们一起生活深描其生活习惯、文化习俗以及行为方式展现异文化的存在,期待达到必要的文化尊重与文化理解。
教育社会学中质化研究方法虽然重在对日常生活的研究,但承继了人种志的精髓即如实地叙述背景与情节。故事便是背景与情节的组合,大多都比较完整,有时间、地点、人物,有情境、有事件、有结构而研究者对故事的全貌及细节的呈现通常也是不遗余力的。
故事在教育社会学研究中占据重要的地位,因为它是人们认识外部世界及他人的主要手段。面对相对局促的个人生活世界,故事为人们提供了一条通往自由空间的道路。如果说神话与传说能够寄托希望,构筑信仰的话,那么社会学研究中的故事则更多地将人投掷于多样的情境中体味真实。或者实现一种“从个人困扰到公共论题”的解脱感,或者体验前所未有的“转向背后”的惊诧感。无论是哪种感受,都是故事与日常生活相互沟联的结果,是由故事激发的对日常生活自觉的思索。
(三)事实
从孔德创立社会学开始,其实证主义精神就一直都在,成为社会学与哲学等学科相互区分的重要特质。实证主义重在剔除价值、尊重事实。事实在社会学研究中不仅是研究的内容和手段亦是研究的目的。涂尔干认为社会学“用社会事实来解释社会事实”,前者为手段,后者为内容。例如他对自杀这一社会事实(内容)的研究,是通过其他社会事实(手段)来加以解释并得出不同社会型产生不同自杀模式这一结论。而作为研究目的的事实则是社会学的重要职责与任务,即尽可能准确地报告某一个社会领域的真相。作为事实的“真相”,是摆脱了常识的束缚、规避了习惯的谬误,超越了表面的假象后被挖掘到的深层次原因。教育社会学研究同样离不开事实他从事实中来通过事实,最终揭露事实(即真相)。事实是一种客观的存在,不以人的意志为转移,不受个人情感及价值因素的干预,它是真实的、公正的、科学的,甚至是权威的。事实使社会学被烙上科学与权威的印记成为得以说服他人的有力工具。
(四)逻辑
按照方法的不同,可以将社会学研究分为定性研究与定量研究两大类,从极端的意义上来讲,定性研究通过文字来描述现象而定量则通过数字和量度。在逻辑起点上定性研究基于事实而定量研究则基于理论。陈向明教授指出,质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下,采用多种资料收集方法,对研究现象进行深人的整体性探究从原始资料中形成结论和理论通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。也就是说,定性研究通过对自然情境下各种资料的收集与整理,形成结论,并在这个过程中不断地修正相关理论,主要采用归纳的逻辑。
定量研究则更多遵循演绎逻辑,以理论为基础进行实验或数据调查,最终对理论进行检验。在归纳逻辑下的定性研究更注重一种发自民间、来自草根的声音,从鲜活的日常生活中提取研究内容,去确证或驳斥已有的假设。在演绎逻辑下的定量研究则更关注巳有理论的建构,围绕着理论展开研究。理论本身的权威感加上“实验”与“数据”等科学代名词的威慑力足以让人信服研究结论。定量研究与定性研究在社会学研究中并非截然分开他们常常相互补充,相互支持,为增强研究的说服感形成合力。
三、措辞学对教育社会学的意义与启示
(一)意义:从理性独白的学术神坛走向开放亲和的公共空间
学科的产生是在学术界圈割地盘,确立疆界的过程中完成的,为了不断地宣告学术专业的必要性与不可或缺性,增强学术的独立性与专业性,他们创造自己的话语体系,建立严格的学科规范,将其他学科及普通民众区隔出去,从而寻求一种学术的自信。学术掉进了一个怪圈,这个圈被分割成若干个小圈待在里面的人抵着门不让外人进来。他们制造出来的所谓的学术成果常常是絮絮叨叨的理论堆砌、晦涩难懂的陈述与表达、纯粹思辨的理性空谈,学术成为圈内人自我定义、自娱自乐的专属游戏。他们将自身摆到极端的髙度,使得圈外人知难而退。长此以往,学科便形成了居高临下的距离感与神秘感,权威的幻象便在距离与神秘中被构建了出来。知识本身是整体性的,学科间并非不可跨越,他完成可以走下神坛进人公共空间被大家讨论、质疑与批判。措辞学给予作为学科的教育社会学的重要启示之一。
首先,措辞学本身就是跨学科与多学科的。措辞学的代表人物,从柏拉图到亚里士多德,再到尼采、弗洛伊德、福柯都无法单一地被冠以措辞学家称号,亚里士多德还是哲学家、物理学家,弗洛伊德是心理学家,福柯因涉及的领域较广索性被称作社会理论家。从学术史看修辞学似乎未被框定在语言学领域中国古代又不存在独立学科意义上的语言学因此也就不存在语言学学科范围内的修辞学。m所以,措辞学本身并不绝然地隶属于某一领域它特殊而自由的存在,可以理直气壮地被置于公共空间中接受审视由此,教育社会学也应该卸下装腔作势的面具允许多方声音的参与。
其次,措辞学的兴起结束了理性独白的时代,使得情感、情绪以及主观价值全面展现于学术空间,改变了学术故作深沉与故弄玄虚的紧张面貌,变成了可沟通、可协商的弹性存在,焕发出了前所未有的亲和力。措辞学作为一门说服的艺术,依托故事、比喻、事实及逻辑来说话,教育社会学亦是如此。故事与事实是生活中的人与事的直白表达,人们在故事中获得了共鸣及想要表达的愿望,比喻与逻辑是一种话语的策略其目的不仅在于让自己明白,还重在让别人明白,是思想的自觉传递。措辞学视角下的教育社会学可以推动研究范式的转向,使之更具亲和力,从而促进教育社会学的繁荣进步。
(二)启示:从单向度的说服走向双向互动的沟通
教育社会学具有措辞学的特征,具有“说服”的目的性,不管是认知性的、探究性的,还是略显低调的理解与解释。“说服”本身并没有错,可怕的是当“说服”成为一种单向度的强加时,另一种“装腔作势”便产生了。这种“装腔作势”较隐蔽,以故事、比喻等为掩护假借宽容与友善达成心甘情愿的臣服。从本质上来说这也是一种暴力,是不易被察觉的隐晦曲折的暴力形式。所以,当我们称道措辞学给予教育社会学的积极影响时,还需要拷问其自身的问题。
柏拉图的“反措辞”虽然仍未逃出措辞的范畴,但其批判的本身却给予了我们深刻的启示。他认为在任何复杂的社会形态下,正常、健康的修辞实践总是由修辞行为和对这一行为的反制和抵抗构成的一体两面。一方面,修辞者在各种目的和利益的驱使下总是尽力运用并且不断发明各种说服手段对受众施加影响。另一方面,受众成员总是通过洞察修辞生效的机制、审视修辞行为背后潜藏的利益动机使自己在面对各种说辞时能够有所警惕有所鉴别,不至于轻易为用心险恶的巧言佞词所误导和蛊惑。M在说服的机制里,主体不仅仅是措辞者受众也是不可或缺的措辞实践主体。受众能够认识与理解措辞的动机与目的,警惕与质疑刻意的影响,这时,措辞的建设性功能才能得以充分地发挥。在措辞者与受众间双向互动的沟通中,不仅能够限制措辞者的肆意妄为,刺激受众的麻木与懦弱,而且能够在彼此的相互规约下谋求共享与互换,产生改变与更新。
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[12]此处观点受吴康宁老师关于“教育社会学走向教育社会理论”思想的启发。
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