柏格森认为，生命不是物质，而是一种盲目的、非理性的、永动不息而又不知疲惫的生命冲动，这种冲动在时间上永不间歇地自发地流转，故称为“绵延”或“生命之流”。孩子的成长过程就是一个生命哲学语境中的不断生成与创造过程，从时间的维度讲，就是一个社会化不断深入的绵延过程，社会化逐步把孩子从自然人或者生理人变成真正意义上的社会人。社会化对于孩子的成长成才非常重要，“经由这一过程，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以形成和完善”，父母如何更好地参与孩子社会化过程是个有价值的命题。
一、人生主线与父母定位的变化
父母如果想参与孩子的社会化过程，就必须了解孩子的成长过程。美国著名精神分析学家艾里克森把人生分为 8 个心理发展阶段，这 8 个阶段依次为婴儿前期、婴儿后期、幼儿期、儿童期、青少年期、成人前期、成人中期和成人后期。
艾里克森认为，每一阶段都存在特定的心理冲突，这些心理冲突如果处理得当，人们就会形成相应的积极品质，反之则不能，并且会累积、影响后一阶段心理冲突的积极解决。美国著名的职业学家萨柏从职业生涯发展的角度，把人生分为 5 大阶段: 成长阶段(0 －14 岁) 、探索阶段(15 － 24 岁) 、建立阶段(25 －44 岁) 、维持阶段(45 －64 岁) 、衰退阶段(65 岁以上) ，每个阶段有大致分为 1 － 3 个不等的成长期，每个成长期都有固定的内容可做，如果成长期之间递接顺畅就能完成阶段任务，从而确保生涯发展圆满实现。
上述两位专家的理论给了家长很好的依照，为家长参与孩子的成长过程，提供了科学、理性的指导，但同时这种忽视事物发展性、跃迁性、流变性和人能动性的划分，也存着质疑的空间，比如明确阶段的划分是否具有操作性，因为每个孩子的成长毕竟不是整齐划一的科学实验过程，它受到很多社会因素、环境因素、主观内在因素、客观外在因素的影响，也许有些孩子超时停留于某些发展阶段(比如青春期的延长现象) ，一旦出现这种情况，父母依次做出决断的效果将大打折扣，甚至会凸显反作用。另外，生命的绵延在伯格森生命哲学的视域中的一层意思代表着时间的不可度量、不可分割、不可逆转; 还有一层意思指某一部分的相互重叠。既然是相互重叠就不能用横向时间观截然划分人生阶段，要引用现象学本质直观的方法，直接获得纵向时间主轴。
考虑到事物的发展变化过程，也出于易于操作的目的，笔者更愿意把人生定位成一个动态的过程，在借鉴整合前辈学者论述的基础上，把动态人生划分为三条成长主线: 父母主线、情感主线、事业主线。主线的意思是说什么事情都与此相关，受此影响。相较阶段论，主线可以避免重复带来的困扰，有利于更直观的把握人生航向。父母主线、情感主线、事业主线的时间划界节点在于青春期，从出生到青春期开始都属于父母主线范畴，整个青春期隶属情感主线范畴，青春期以后概属事业主线。
有三条主线的区分就可以给出父母教育角色的总体性定位，真正需要父母发挥作用的是前两条主线期间，尤其是第一条主线期间，父母是孩子的“天”，所以必须谨言慎行，多用鼓励、赞叹、欣赏、认同等正相关的情绪态度，给孩子传递积极向上的正能量，少用批评、鄙视、忽视、漠视等负相关情绪态度，给孩子传递消极被动的负能量。既然孩子的发展以你为纽带，你就必须肩负起教育孩子、帮助孩子，促进孩子健康生长的重任。
到情感主线时，父母已经不是孩子的“天”这个主导角色，而是随着孩子身心的成熟，第二性征的出现，独立性、自主性的日益增强，父母逐步变成合作者、参与者的角色。但是，有个别父母没有意识到自身角色的改变，仍然坚持对孩子的高强度管理，无克制的“抵近侦察”，严重压缩了孩子自由成长的空间，长期坚持如此重压，只会产生两种效果，要么使自己的孩子变得顺从、懦弱、优柔寡断。要么把孩子引向更高强度的叛逆和对抗，继而产生攻击行为。心理学认为，当人与人的距离太近，自由空间严重压缩，孩子感到爱的窒息时，就会产生“对爱攻击”行为。所以父母还是要保持好与孩子的界限，随着孩子社会化程度的加深，一步一步的学着放手，还给孩子他们自由搏击的天地。
二、父母参与孩子社会化过程的角色变幻
社会化是个体不断走进社会、适应社会和改造社会的过程。从个人角度看，在劳动分工日益精密的今天，人要想生存必须处理好人与社会之间的关系; 从社会角度看，社会有自我维持和发展的取向，这种取向反映在社会参与者对于未来期望的向往和为其构建基础的努力之中。沿生命哲学视域窥探，孩子成熟成长的过程是一种生命的进化周期，从步入幼儿园的第一天开始，孩子就迈入了加速社会化的进化旅程，虽然旅程充满坎坷，伴随苦涩，却又是不得不面对的过程。
美国心理学家哈维格斯特说，人类不是天生就有一种能指引我们生活的本能，要在人类社会中顺利生活，个体必须学会自我学习与探索。他认为儿童社会化的主要内容包括学习男孩或女孩角色，和同伴建立良好的关系，发展道德及价值评价态度，学习必要动作技能与读写能力和发展人格独立性等。
进入社会生活的个体，只有完成学习社会角色、掌握基本生活技能和谋生手段、养成遵守社会行为规范习惯三项社会化任务，才能满足生存需要，才能茁壮成长。那么随着生命进化的进程，父母需要不断变幻什么样的角色呢?婴幼儿期或学龄前期(1 － 3 岁) : 延迟满足。
延迟满足是一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。延迟满足分外部延迟满足和自我延迟满足两类，外部延迟满足适合较小年龄儿童(1 － 3 岁) 。3 岁及以上儿童要强化自我延迟满足能力，面对孩子的旺盛需求，让孩子自己学会取舍和选择。从而提高他们的主体性，增强他们的社会参与度。于松梅在博士论文中提到:
“自我延迟满足是人类适应机制的核心概念，是人类社会化或文明建构的基础，也是人类主体意识和智慧的集中体现。”幼儿期或幼儿园阶段(3 －6 岁) : 克服分离焦虑，加强社会交往。依恋是儿童早期生活中最重要的社会关系，也是个体社会性发展的开端和重要组成部分，尤其是对母亲的依恋更是本能的反应。
按照法国精神分析学家雅克·拉康的理论，出生 6 个月后的婴儿将进入镜像阶段，镜像阶段的特点是主题与客体、自我与他人在想象中等同，也就是它还无法整合自身结构，还不能清晰的区分自己与母亲的不同，直到 18 个月后，第三个人———父亲的出现，才切断了婴儿自我与可欲对象的链接，慢慢有了独立的自我意识。该理论一方面说明，孩子对母亲依恋的有其深刻的心理本源; 另一方面也说明，父亲的参与有利于孩子克服分离焦虑，诱发孩子探索对外部世界的好奇。有研究表明，父亲更多地参与照顾儿童能够促使儿童具有更高的社会认知能力。
童年期或小学阶段(6 －11 岁) : 制定规则者。小学阶段是身心快速成长期，随着他们身体和心理的日渐发展，主体性和自主性逐步获得，这个时期的孩子已经有了独立思考，已经变得不那么“听话”，社交的范围不断加大，学习开始变得日益自主，而且在他们的眼中没有禁忌和范围。所以此时，父母实施社会化的最大任务是制定规则，强调纪律约束，培养孩子良好地学习生活习惯。
由于这个时期他们主要的学习方式是模仿，所以要求父母对指定的规则必须身体力行。美国精神病学会制定的“社会化”诊断标准，重点涉及有没有朋友、做错了事能否主动认错、能否原谅别人、不告状、在看不到有什么好处的情况下能否主动帮助别人等内容。如果孩子在成长过程中达不到两项要求，就可以认为是社会化不足。
少年期或初中阶段(11 －14 岁) : 激励者。进入中学后，学习的压力逐步加大，如何看待成长中遭遇的挫折和失败变得很重要。其实，病理心理学主张解决问题的方式是直面问题，不要回避。成长不是一个快乐的过程，每一次人生的重大转折，比如出生、死亡、中考、高考都是一个痛苦的过程，而一旦跨过这个过程就会使个人的生活上一个台阶，发生一次质的改变。部分学生却无法理解这一点，误以为成长是不需要付出代价的，没有任何准备地被迫进行了一场蜕变。孰不知，成长的痛苦是每个人必须背负的，就看个人用怎样的心态去应对———主动应对还是被动地被选择。真正的痛苦在于被动成长。作为父母，要鼓励孩子正确的对待失败和挫折，正确看待得失。
青年期或高中阶段(14 －17) : 引导者。青年期由于第二性征的出现，使本来就学业繁重的孩子内外交困，笔者把青春期孩子的心态概括为四点: 对性的渴望和对性的压抑相伴并生，相互徘徊; 满足情感需要与应对学业压力焦灼———艰难抉择; 对社会问题敏感和应对方法不成熟———眼高手低; 自我膨胀与自我否定间的错位———个性摇摆。青年期是人生的转折期也是价值观、世界观、人生观形成的关键期，这时期的孩子表面上看非常冷漠，其实内心火热、深沉，最渴望关怀，最需要引导。作为社会支持系统中间力量的父母，及时矫正孩子错误的认知和态度，经常鼓励激励孩子奋进，帮助孩子解决并排除困难，引领陪伴孩子成长，对于孩子应对挫折和心理危机至关重要。
可惜的是，部分学生在平日缺乏与亲人、朋友的沟通，待到出问题时，他们便无法向亲人或是朋友求援，于是只能独自默默承受。人期或大学阶段(18 岁以上) : 精神家园。
所谓精神家园是指一个由文化体验、心理状态、情感方式、认知模式、价值观念、理想信念等要素构成的精神文化系统，是主体普遍认同的意义世界，对于个人来说，精神家园是安身立命的精神归属。
按照海德格尔的存在主义理论，人是被“抛”到世界上来的，这意味着在这个世界上，每个人都有各自的自由，面对各种环境，采取何种行动，如何采取行动，都可以做出“自由选择”。刚接触社会的年轻人，毕竟缺少必要的社会认知和应对手段，在面临现代化、全球化、市场化、信息化的滚滚洪潮时，难免会纠结于传统与现代的分割，道义与利益的取舍，精神与物质谁是第一性等矛盾，这时的父母应该充分发挥“精神家园”的作用，当孩子受伤时予以抚慰，当孩子迷茫时给予建议，当孩子无力时无条件支持，让他们添油加气之后，斗志昂扬地开始一段新的征程。
三、父母参与孩子社会化应该警惕的问题
(一) 网络化所带来的提前社会化问题
随着网络媒介的日益扩张，网民的平均年龄呈直线下降的趋势，越来越多的青少年，通过虚拟网络进入到广阔的成人世界。年青一代自认为，没有任何一代能像他们一样经历今天这样的变化，同样也没有任何一代能像他们这样“了解、吸收在他们眼前发生的如此迅猛的社会变革”。
网络内容由于缺乏级别限制，充斥的几乎都是成人信息。报纸、电视、网络等大众传播媒介，日益影响到人们的生活，尤其是网络和电视成为儿童提前社会化与过度社会化的直接推手。大众传媒(特别是电视) 对孩子社会化的影响巨大，堪称儿童的“主要社会化力量”。
为了吸引观众，电视、网络等大众传媒不断制造兴奋点，甚至以“低俗化”诱惑大众消费，这给刚刚踏入社会心智未开的儿童，带来了巨大的心灵冲击和现实困扰。网络化还起到了时光压缩机的作用，它通过历时态过程缩短而共时态坐标拉长的方式，在凝缩的时空内呈现出全方位的世界历史图景，这也是造成提前社会化的一个重要诱因。
对此，父母或学校应该担负起教育疏导的重任。首先从思想认识上明确一点，对于这类广泛的、多样的、多元的社会信息环境，单纯的使用封闭手段并不可取，这只能增加神秘感，诱发孩子的窥探欲望。除了呼吁国家限定级别以外，更多的是加强计划性、系统性、目的性的教育引导。
(二) 社会性遮蔽个性所造成的过度社会化过程
过度社会化实质上是社会化过程中的偏差现象，是一种只承认共性、抹杀个性的社会现象。
社会性社会标准，其可称为“普标性”。从孩子一出生我们就开始用各式各样的社会标准套用在孩子身上，要求他诚实、善良、与人为善、有礼貌。长期的教育在把孩子从生理人改造成社会人的过程中，也带来了诸多的问题，这些问题套用马克思的哲学语言就是发生了人的异化。卢梭说，异化就是人的不自由的状态，就是依附。正是这种功利主义的自私理性进一步促成了依附，造成了人的不平等和人的异化。学生中间最突出的异化现象是普遍性压抑个性。什么都有标准，什么都有准则，什么都有标准答案，这种填鸭式、灌输式的教育，使孩子缺乏自由的发挥空间。一个世纪之前，长期旅居美国的林语堂先生就发现了这个问题，他说，中国并没有因为严肃而国家富强，也没因为严肃而道德高尚，整个社会充满陈旧迂腐之气。
当代哲学家周国平在谈教育时也尖锐指出，中国孩子与外国孩子比，少了一种自由活泼的人生观，国内的孩子由于经受升学压力和社会规范的双重压制，整个人显得老气横秋，不见了真性情，他主张恢复“教育既成长”的教育理念，提示警惕教育脱离“生活世界”的严重弊端。作为父母，应该注意营造民主、自由、积极、向上的氛围，保护孩子的天性和问题欲望，培养充实他们的个性，没有个性哪有独立思考，没有独立思考哪里会有创造创新，越自然越无功利性的东西往往越有生命力。
(三) 客体僭越主体引发的被动社会化问题
主体与客体是哲学的两个基本范畴。主体指实践活动和认识活动的承担者，客体指主体实践活动和认识活动指向的对象。人类成长暗含明线和暗线两个平行的发展过程，明线是人逐步社会化的过程，暗线是人不断获得主体性的过程。孩子作为主体，在成长阶段，并没有随着年龄、支配能力的增长，获得与之对应的自由权利。自由是一个主体性范畴，它能最充分的体现人的主体性。
“人是由于有表现自身的真正个性的积极力量才得到自由。”中国父母经常包打天下，从小学管到大学，从大学管到工作，从工作管到结婚。孩子是生活的主体，父母是孩子生活中的客体，可是一旦客体僭越主体的中心地位，极易导致“成也萧何，败也萧何”的结果。被严格管束的孩子，可能成绩不错，但是生存能力、自控能力、时间管理能力在父母的“先声夺人”中几乎全部葬送。学校注重的是学生的成绩或名次，社会看重的则是孩子的技术和能力，学校与社会评价人的体系长期双轨制运行，加上客体对主体性的侵蚀和搋夺，注定了孩子成长的悲剧。现今社会，随着新媒体的无休止扩张和有恃无恐，在人们的日常生活中又出现一种令人咂舌的异化现象———客体主体化。
作为传播途径的传媒裹挟着理念、价值观，以文化的名义，无限伸张，从客体窃取了主体的核心地位，不是人类在阅读、在消费、在了解信息，而是媒体在引领人们的消费理念，在有意识的牵引着我们的对某些信息感兴趣，不是我们在阅读，而是媒体提供给我们阅读的内容和领域。
作为父母，只有怀着对生命的敬畏去领悟生命，才能真正体验和了解孩子成长的心路历程，陪伴孩子一起成长; 只有熟悉掌握孩子的成长规律，才能试着用自己的爱心、尊重、经验、呵护为孩子撑起一片蔚蓝的天空; 只有学着一步步的放手，孩子才能在我们关切的目光中慢慢长大。孩子终究要自立、要独立，要开启一段只属于他们自己的曼妙人生。孩子就像手中的风筝，只有父母给了他宽容，给了他自由，给了他空间，给了他自主性，他才能越飞越高、越飞越远。
参考文献:
［1］郑杭生． 社会学概论新修［M］． 北京: 中国人民大学出版社，2002．
［2］林崇德． 发展心理学［M］． 北京: 人民教育出版社，2000．
