教育的价值问题是一个哲学问题。这一问题涉及到教育自身存在的理由。教育学界经常将这一问题处理成一个社会学问题，从而将教育的价值理解为教育所发挥的社会功能。如，将教育的政治功能对应为教育的政治价值，将教育的经济功能对应为教育的经济价值，将教育的文化功能对应为教育的文化价值。我们并不否认教育具有上述政治价值、经济价值、文化价值，但是，我们认为这些价值都是教育的外在价值，是人们从教育的外部赋予教育的价值，从而是主观的、可变的。如中国传统儒学教育就不具有经济价值（儒学鄙视经济活动），现代宗教教育就不具有政治价值（政教分离是现代政治的基本原则之一）。教育有没有一种超越任何时代、任何文化传统、任何地域的内在价值，离开了这一价值，教育就失去了存在的理由，就会失去自身。答案是肯定的，因为教育并没有失去自身，教育仍然是值得人类欲求的事物。只是，教育的内在价值并不像教育的外在价值那样容易把握。人类赋予教育的外在价值越多，教育的内在价值越容易被掩盖，甚至完全迷失了。国内的教育学着作往往花费很大篇幅论述教育的外在价值，而对教育的内在价值却只字不提，甚至都已经遗忘了教育还有“内在价值”这一说法。
那么，教育的内在价值何在呢？本研究采取现象学“面向事情本身”的态度，让教育的内在价值从教育活动自身中呈现出来。国内教育学着作普遍把教育定义为“传递生产经验和社会生活经验”。这一定义是经不起推敲的。
首先，经验的东西是一种观念，观念能否像搬迁物体一样传递？事实是，观念的东西只能通过学习、理解、领悟来掌握，经过学习主体加工的经验已经不同于教育者传授的经验，因为，学习者的学习能力先天具有一种“推陈出新”的品质。其次，如果教育真的在传递生产、生活经验，那么，这种经验也会越传越少，因为这种教育假定教育者总是比学习者具有更多的知识经验，这样，人类永远不可能依靠教育发展进步。第三，这一定义完全是根据教育的外在价值来规定教育的，因为它强调的是教育的外在功能，它把特定社会赋予教育的外在价值当作了教育的本质，从而不可能揭示教育的真正本质。认识一个事物，最好是看它如何产生的。考察一个事物的产生，可以是历史学的，也可以是哲学的。在哲学上考察一个事物的产生，其实是考察它的理据和缘由，是事物的逻辑根源。
教育是一种人类行为。人类的行为可以从不同角度分为很多种类。我们从人类行为之间的依赖关系的角度，将人类行为分为奠基性行为和被奠基性行为。如，进食和烹饪是两种不同的人类行为，其中，进食是奠基性行为，烹饪是被奠基性行为，因为，进食行为是烹饪行为的基础，如果人类没有进食行为，就不可能有烹饪行为。人类行为的复杂性在于，同一行为可以处于多种依赖关系之中。如，在烹饪行为和进食行为之间，烹饪行为依赖于进食行为，也就是说，进食行为是奠基性行为，烹饪是被奠基性行为；然而，在厨具生产行为和烹饪行为之间，烹饪行为又成了奠基性行为，因为如果人类像动物那样处理食物，没有烹饪行为，就不可能有厨具生产行为，厨具生产行为奠基于烹饪行为。被奠基性行为的内在价值来自于奠基性行为。也就是说，烹饪的内在价值来自于进食行为，为进食行为服务；厨具生产行为的内在价值来自于烹饪行为，为烹饪行为服务。
奠基性行为逻辑上先于被奠基性行为。教育作为一种人类行为，也同样可以是奠基性行为和被奠基性行为。但教育的内在价值来自于其作为被奠基行为的奠基性行为。那么，什么是教育的奠基性行为呢？教育的奠基性行为必定是教育存在的理据，离开了它，教育就不可能存在，或者说，教育的存在就是为了它。教育行为奠基于人类的学习行为，因为，如果人类没有学习行为，就不可能产生教育行为。教育行为是循着学习行为发生的，是服务于学习行为的。
教育的内在价值就在于促进学习。人类的学习行为是一种原初行为，因为它不奠基于其它的行为，而是奠基于人类的某种先天能力。人类的学习能力是先天的，没有学习能力，人类不可能成就任何东西。人类的学习能力和动物的学习能力有本质区别。动物的学习能力停留在本能的模仿，人类的学习能力在保留本能模仿的基础上，发展出了一种探究和创造的品质。也就是说，人类的学习能力先天具有一种探究和创造的品质，在学习过程中能够“推陈出新”。动物则只能在本能许可的范围内模仿。人类的学习行为基于学习能力而发生的时候，可以完全没有教育。但是，没有教育的学习行为效率、水平极其低下。人类发明教育的基本动力在于促进学习。所以，我们把人们所施展的所有促进学习的行为称之为教育。实施这种教育的高手是苏格拉底，“人们往往把苏格拉底和一种特殊的教学观相联系：这种教学观以问题为基础，并不直接传授知识，而是允许学生自己去认识真理。”
为了促进人类的学习行为，人们有意识地为学习提供各种保障。广义上来讲，人类为学习提供各种保障的行为都可以称之为教育。比如，建设校舍，为学习提供物质保障；提供专门的教师，为学习提供人员保障等等。中国古代把这类行为统称为“兴学”，是比较贴切的叫法。所有的教育都是围绕着学习进行的。当然，并不是所有现实生活中发生的被称为教育的行为都是真正的教育。如，专制社会中的教育不但不能促进人类的学习，反而阻碍人类的学习。专制本质上抵制人类学习能力中的探究和创造。人类生活中存在着大量这种有其名无其实的事物。
几乎所有的人类社会行为都直接或间接奠基于人类独特的学习行为之上。也就是说，没有人类学习行为中的探究和创造，就不可能产生人类社会，就不可能有人类社会的政治、经济、文化活动。但是，只有教育是直接奠基于学习行为，并服务于学习行为。这一判断，并不否认教育外在的政治价值、经济价值、文化价值。因为，教育的外在价值仍然要通过教育的内在价值来实现。也就是说，任何人想通过教育来实现政治价值、经济价值、文化价值，必须通过教育促进学习来进行。不能够促进学习的教育是对自身的否定，不是真正的教育，是有其名无其实的教育。
在很长的历史时期，人类的活动建立在人类最低级的学习水平上。所以，人类发展迟缓。用教育来促进人类的学习是人类发展到一定历史阶段的产物。教育的诞生加速了人类社会的发展。但是，教育加速人类社会发展的状况并不均衡。教育的内在价值受到重视的时候，教育加速人类发展的作用就明显。相反，教育的内在价值被忽视或压制的时候，人类社会就发展迟缓甚至倒退。
现代教育极其重视教育的政治价值、经济价值、文化价值以及改造人的价值。殊不知，教育的上述价值必须通过教育的内在价值来实现。人类在政治、经济、文化上的目标本可以不借助于教育力量，其实，很长历史时期的人类政治、经济、文化活动是凭借武力进行的。但是，聪明的人们发现，凭借教育实现政治、经济、文化目标的成本最为低廉高效。教育通过促进学习改善着人类社会的政治、经济和文化。教育服务于政治、经济、文化的外在价值彰显了，教育促进学习的内在价值却被忽视了。当然，教育之为教育，其促进学习的本质并没有改变，只是被忽视了。人们只是热衷于让教育来实现人为赋予的外在价值，教育的内在价值被遮蔽了，甚至带来了教育自身的异化。所谓教育自身的异化，就是指教育在实现其外在价值的时候，导致了其自身内在价值的丧失。如，某些所谓的教育为了实现其政治价值，并不促进人的学习，而是扼杀了人类学习行为中特有的探究和创造。
教育自身的异化导致了教育行为的泛化，把任何人类活动的结果都当作是教育的结果。如，有论者如是论述教育，“广义的教育指的是，凡是有目的地增进人们的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。”
实际上，人们的知识、技能、思想品德是学习行为的产物，并不是教育的直接结果。人类的教育行为和学习行为是两种有联系但截然不同的行为。另外，几乎所有的人类活动，包括生理活动，都会对人们的知识、技能和思想观念有所增进，总不能把人类所有的活动都称其为教育活动吧。教育行为的泛化是人为造成的，是人们过于看重教育的外在价值导致的。人为赋予过多的外在价值使教育不堪重负，甚至面目全非。教育成了一个没有自身独特属性的怪物。以致于关于教育和教育学的经典陈述都成了废话，“教育是培养人的一种社会活动”，“教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。”因为，“教育”和“培养”根本就是同义词，实指同一类人类行为；“现象”、“问题”、“规律”本然地属于一门学问应该研究的范畴，在“现象”、“问题”、“规律”前面加上“教育”两个字，就成了教育学。这种陈述几近于同义语重复，没有增加我们关于教育和教育学的任何知识。这种现象实际上是，教育的内在价值被遮蔽以后，人们言谈教育时的语无伦次。教育行为的泛化，既不利于教育研究的深入开展，也不利于真正教育行为的发生。
教育作为促进学习的行为，并不可能具有太多、太重的社会功用。现实存在的很多所谓教育行为其实不是真正的教育行为，而是政治行为、经济行为、文化行为的延伸。在人类历史上，直接被当作政治活动、经济活动、文化活动的教育并不少见。从“建国君民，教学为先”，到人力资本理论中的教育投资概念，教育直接就是政治活动和经济活动的一部分。
用教育的内在价值限制教育外在价值的无度扩张，既是拯救教育自身，也是帮助人类追求美好生活。人类的美好生活离不开人类学习行为中的探究和创造。恢复教育的内在价值，就是要抵制任何势力打着教育外在价值的旗号去限制、败坏甚至摧毁人类的探究和创造能力。教育凭借促进学习来影响人类的政治、经济、文化生活，使人类从黑暗走向光明，从愚昧走向智慧。
参考文献：
［１］［英］乔治·帕尔默．教育究竟是什么———１００位思想家论教育［Ｍ］．北京：北京大学出版社，２００８．８．
［２］王道俊，郭文安．教育学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００９．２６
