摘 要： 隐性逃课是指学生上课时消极参与课堂教学的精神旷课行为，多被认为是越轨行为的一种表现。从社会学视角切入，对大学生隐性逃课问题进行分析，发现将隐性逃课视作越轨行为实际上是学术研究和教学实践过程中简单定性的结果，是对隐性逃课性质的片面反映。这种越轨定性导致了对隐性逃课功能认识、原因分析和应对路径设计的偏离。大学生隐性逃课具有社会根源，是多元社会与高校统一管理之间的张力以及大学无用论和信任危机的产物。在越轨属性之外，大学生隐性逃课还是一种去学校化的反抗和师生之间的默契妥协。因此，对于大学生隐性逃课，应将其置放在社会背景中加以思考，引发人们对社会根源和社会规则本身的关注。
关键词： 隐性逃课; 越轨行为; 去学校化; 大学无用论;
Abstract： Tacit truancy refers to the mental absence of students acting passively in class, which is often regarded as a kind of deviant behavior. From the perspective of sociology, this study analyzes the problem of tacit truancy of college students. It is found that regarding tacit truancy as deviant behavior is actually the result of simplecharacterization during the process of academic research and teaching practice, and it is also a narrow understanding of the feature of tacit truancy. Characterizing it as deviant behavior leads to the deviation of recognizing the function, analyzing the reasons and designing the solutions to tacit truancy. The tacit truancy of college students has social roots, which are the result of the tension between the pluralistic society and the unified management of universities, as well as the theory of uselessness of enrolling in universities and the trust crisis. In addition to the deviant behavior, tacit truancy of college students is also a kind of de-schooling resistance and tacit compromise between teachers and students. Therefore, the tacit truancy of college students should be considered from the social background, and should arouses people's attention to the social roots and social rules themselves.
Keyword： tacit truancy; deviant behavior; de-schooling; uselessness of enrolling in universities;
2018年6月新时代全国高等学校本科教育工作会议上发布的《一流本科教育宣言》提出，要“推动课堂革命……将质量要求内化为师生的共同价值和自觉行为”，[1]这一号召也再一次凸显高校打造高质量课堂教学的重要性和紧迫性。高等学校的教学工作是各项工作的中心，[2]回归教学实质上是对高等教育人才培养规律的重新认识，是推动高等教育内涵式发展的重要抓手。然而，在我国高等学校长期的实践过程中，课堂教学质量建设始终面临着巨大的危机和挑战，大学生逃课便是其中的一个典型代表，有研究显示，高达67.81%的大学生曾有过逃课行为。[3]学界将逃课分为显性逃课和隐性逃课，显性逃课即学生没有正当理由而不按规定的时间、地点上课，隐性逃课则是学生上课时消极参与课堂教学的精神旷课。两种逃课在理论和现实中都被认为是越轨行为，即违反人们某种公认的社会规范和行为准则并引起非议与处罚的行为。[4]P10其中，为防止隐性逃课，一些大学采取人脸识别系统来进行课堂纪律管理，此举不仅引起部分学生的抵制，更招来社会对漠视学生价值的非议。这不禁让我们思考，将隐性逃课作为越轨行为来处置和监督是否违背了高校的育人初衷，更进一步而言，将隐性逃课同显性逃课一样定性为越轨行为是否合理。有鉴于此，本研究拟对这种简单定性的现象进行分析，探索其背后的逻辑偏离，挖掘隐性逃课的深层次原因，理性思考其不同于越轨行为的特殊性质。需要澄清的是，本研究无意为隐性逃课“开罪”，而是希望通过对性质的探讨，引发人们对隐性逃课的理性审思，以期对相关问题的解决有所借鉴。
一、隐性逃课的越轨定性
将隐性逃课视作越轨行为，不仅是理论研究过程中对隐性逃课的成因、影响和对策进行分析的逻辑起点，也是高校教学管理实践中惩罚、规范隐性逃课学生的现实依据。然而，大学生隐性逃课在实践中表现为大学生身体到位但精神缺席的状态，在缺席的时间段中，学生可能在开小差、睡觉，也可能在准备考证或考研，甚至可能在自主学习高阶内容，其动因可能来源于自身学习和纪律意识的松懈，也可能来源于对课堂低效教学的不满。总之，无论是表现还是动因，大学生隐性逃课都很难与越轨行为直接等同。把大学生隐性逃课简单定性为越轨行为并突出其破坏性，无疑掩盖了对于社会规范和越轨相对性应有的关注，从而带有以偏概全的色彩。
（一）学术研究中的越轨定性
学界对于隐性逃课的研究主要遵循三种路径。第一种把隐性逃课作为逃课行为的表现之一，用逃课来概括所有精神或身体缺席课程的行为，从普遍性的角度把握逃课行为的内涵和本质，突出“逃”对于课堂规范的打破，从而将其定义为越轨或失范行为，这在当前对于逃课行为的研究中较为常见。尽管此种路径反映出社会学中失范论、冲突论和解组论的观点，强调逃课对于社会规范权威的挑战，但其显然未对隐性逃课与逃课加以区分，忽视了“隐性”中暗含的守序成分，遑论对社会规范的思考。“这种站在‘客位’立场对失范者行动的解读，不足以全面认知行为主体的行动取向及其背后复杂的决定因素”，[5]致使相关讨论浮于表面。第二种是从学生课堂参与、有效教学构建以及教学质量提高等视角切入，将隐性逃课与虚假互动、课堂沉默等因素共同视作良好课堂生态建设的阻碍，并对其成因、负面作用、影响因素以及解决思路进行探讨和分析。此种路径实际上亦未把隐性逃课作为一种具有特殊性质的行为，而是将其直接定性为学生在课堂上消极参与、破坏教学生态的表现之一，进而在破坏教学生态与大学生越轨之间建立起性质上的联结，以这种联结取代了对隐性逃课与越轨之间关系的探讨，同样也有先入为主的色彩。第三种路径则立足隐性逃课这一行为本身，不仅对其外在表现和现实状况进行描述，更剖析其不同于显性逃课的特殊性质，从生成机理、影响因素和策略建议等方面进行有针对性的阐述。这一路径在切入角度上呈现鲜明的多样性：一是隐性逃课的学理研究，包括对归因和策略的分析，以及选取心理学、社会学的相关理论对隐性逃课进行解释；二是现状研究，主要是实证调查的数据呈现；三是隐性逃课的负面效应研究；四是前置影响因素研究。与前两种路径相比，此种路径在对隐性逃课的批判强度上有所削弱，对原因的多维探析也反映出理性关怀。然而其仍无法避免相关立场的预设，对于隐性逃课的解释与调查也并非立足于辨明性质，而是出于矫正越轨行为的需要。由此可见，无论遵循哪一种路径，理论的研究都已将隐性逃课等同于越轨行为，尽管学者们在对“逃课”的研究上建树颇丰，却少有人关注将其定性为越轨行为的合理性。
（二）教学实践的越轨定性
任何行为和有此行为的人只有当被别人标志为越轨时，才成为越轨。[4]P53在各高校教学实践的过程中，构建这种标志成为课堂管理的重点工作之一，在与课堂规章制度相关的一系列活动中得到充分体现，具体而言，包括规章制度建立、教师课堂管理以及处罚措施等三个方面。在规章制度上，大多数高校都出台了针对课堂教学的专项规定，或在教育教学制度建设中关注了课堂教学规范的成分，这些规定或制度一方面对大学生课堂参与的行为表现和程度提出了要求，另一方面以明令禁止的方式对大学生隐性逃课的诸多行为加以约束，在事实上成为越轨的“轨”，也即社会规范或社会定义本身。然而，这种规定并不是高校与大学生群体协商的结果，而往往来源于教学委员会或教务处根据相关经验、课堂现状和应然要求所做的判断，违背规定的隐性逃课行为也因此被理所应当地划入越轨行为范畴，越轨实质上成为高校教学管理者对一系列可能威胁教学生态的行为进行反映的结果。在教师课堂管理上，教师作为课堂教学的主导者，兼具原则性与灵活性，原则性在于教师必须贯彻学校制定的若干教学管理规定，而灵活性则表现为教师可以在有限的范围内对规定进行合理的解读和实施，并在此基础上建立起带有个人属性的课堂规范。因此，学生在课堂上不仅需要遵守学校层面的规定，还需要关注不同教师订立的具体到某门课程的课堂规范，而后者主要借由教师的法理型权威得到施行，从这个意义上看，教师成为了拥有一定自主权力的定义者，在其创设的课堂规范的范围内，任何挑战法理型权威的行为都将被定义为越轨行为。而对于处罚措施而言，无论是高校建立的规章制度，还是教师自主设立的课堂规范，都按照处罚越轨行为的思路和模式对待隐性逃课。在高校层面，相关人员通过人脸扫描或教学检查等方式识别隐性逃课者，要求其承认错误或对其进行通报批评，部分高校还要求主管教师做出情况说明；在教师层面，教师将隐性逃课与课堂参与度相关联，在课堂参与度上的较低评价最终将反映到学生的成绩当中。除了程度的强弱之分，这些惩罚措施实质上无异于对其他真正越轨行为的处罚。
综上，无论学生到课与否，逃课本身都被认为是对高校正常教学秩序的一种破坏，对有效课堂生成乃至人才培养质量提高的一种阻滞，学者和实践工作者们往往不加区分地将隐性逃课直接定性为越轨行为，这种定性一方面来源于越轨的相关理论研究在学生群体上的投射，尤其是将逃课与暴力、作弊等作为学生越轨的代表性表现；另一方面则是基于隐性逃课本身对于教学规范和课堂准则的破坏性。然而，这种理论与实践的一致并非全然是理性思考和深入分析的产物。
二、越轨定性的逻辑偏离
将隐性逃课定性为越轨行为，实质上强化了人们对于隐性逃课中越轨属性的认知，而忽视了其他可能存在的中性甚至积极性成分，人们开始凭借对负面影响的识别来了解事物的特性，认为以破坏秩序和规则为代表的越轨属性就是隐性逃课的全貌，在这种片面认知的基础上，人们试图建立起对隐性逃课的解释体系，设计应对的措施。然而，这种以偏概全的定性最终将会导致认知和实践中的逻辑偏离。
（一）功能认识的偏离
科恩认为，在某种环境下，越轨行为会对社会制度的成功和生命力做出积极的贡献。[6]这也就意味着，越轨行为除了具有扰乱秩序、降低社会成员自觉性等负向功能外，还具有助推社会规章制度建设和完善的正向功能，尽管这种积极影响可能并非越轨行为产生的本意，但其在事实上的贡献仍然不容忽视。然而，一旦我们对隐性逃课做出负面认定，以越轨属性作为隐性逃课的本质，则无疑放大了隐性逃课的负向功能，对其消极影响进行了有意识的渲染，而掩盖了其具有的正向作用。在这种偏离的功能认识下，人们过多地关注如何消除隐性逃课带来的负面影响，如何从根源上阻止其发生，却未能注意对其正向作用的积极引导和利用。
概括而言，大学生隐性逃课具备三种正向功能。第一，隐性逃课对课堂教学规范和相应的规定制度有澄清和重新定义的作用，而这种作用通常以倒逼的形式产生。隐性逃课本身是一个复杂的行为，玩手机、看其他资料、走神、讲话、睡觉等都是其具体表现，不同表现背后有不同的导因，即使是相同的表现也可能出自不同的目的，这些目的当中有一部分可以被理解和接受。在规则制定时，由于无法判断行为者的初衷，只能根据表现来确定行为，这使得最终的判定有一部分并不适用，产生了灰色地带。例如，部分同学认为课堂教学内容达不到自身预期，因此寻找更具挑战性的资料来阅读，这种看似隐性逃课的表现显然不能一味地加以谴责，在这种情况下，教学规范中对于“有所不为”的规定有必要被重新讨论，从一概而论到具体问题具体分析，从而使自身不断明确。第二，隐性逃课能够催生有助于课堂教学质量提高的一系列变革。学界早已注意到，要想解决大学生隐性逃课的问题，需要从学生、教师、学校等三方入手，形成合力，推动革命，共同建设高质量的课堂教学生态。这种解决不是前瞻性的障碍排除，而是在问题之后的一种针对性修正，隐性逃课作为问题本身为变革指明了方向和着力点。第三，隐性逃课促使人们重新思考课堂参与这一命题。这种思考更多地来源于学术研究层面，原先普遍的认识在于：对学生而言，不参与就无所得；对课堂而言，无参与就没有质量。隐性逃课对此提出了新的质疑：学生不参与是否一定无所得？参与度高究竟是高质量课堂建设的必要条件还是必然结果？
（二）原因分析的偏离
在对隐性逃课功能认识偏离的基础上，人们倾向于从破坏秩序的角度对其产生原因进行分析。从社会学视角来看，越轨行为的产生主要来源于社会主流价值规范的教育失效、社会规范自身有误以及社会规范失衡等三个方面。[4]P24学界主要从价值规范失效的角度来探寻其原因，涉及学生、教师和学校等三个主体。学生自身的原因包括自我管理能力较差、学习动力不足、作息时间不规律以及同辈群体负面影响等；教师的原因包括教学方法落后、教学缺乏激情、课堂管理缺乏技巧、授课态度敷衍等；学校的原因则主要集中于规章制度建设和课程与专业设置上。
诚然这些原因在一定程度上能解释隐性逃课的产生，但都不可避免地带有片面化的倾向。一方面，它们只能对隐性逃课中的“逃课”进行解释，却无法对“隐性”的成分做出说明。换言之，在相同的理由下，大学生既可能产生显性逃课，也可能产生隐性逃课，而为什么有一部分同学即便课堂参与度低，也不肯打破“身体出席课堂”这一底线，仍然在表面上维护着“好学生”的形象。上述理由没有关注到这一群体的特殊性，无法对其做出有针对性的解释。另一方面，把隐性逃课产生原因的主体定位于学生、教师和学校，意味着隐性逃课是一个发生在学校场域内的问题，是该场域内不同主体相互联结的产物。这种思路把学校场域置于孤立的地位，将其视作大环境而对其中的要素进行分析，却没有看到学校场域与社会场域之间的关联性，学校场域的一些负面行为实质上是社会场域问题在学校范围内的一种延续。从这个意义上看，隐性逃课具有深厚的社会根源，例如，原本在高中阶段勤奋学习的学生进入大学后“突然”学习动力不足，这其中不免受到社会上对大学的一些非议的影响；学校专业和课程设置也非全然自为，当中有社会作用的因素存在。因此，上述原因既无法对隐性逃课做出有针对性的解释，也呈现一种表面和孤立的倾向，具有偏离的特征。
（三）应对路径的偏离
在原因分析上的偏离势必会导致问题解决的偏离，基于片面原因所设计的应对路径不但不能直击问题的根本，从本源上进行变革，反而会招致相关主体的不满和抵制，产生新的问题。目前学界对于解决路径的设计亦围绕学生、教师和学校三个主体展开，主要的措施包括学生自身提高学习的积极性、端正态度、对学习行为进行合理规划；教师改变授课方式，加强对课堂的管理，及时更新教学内容，满足不同学生群体的需求；学校合理设置专业和课程，加强规章建设和规则教育等。这样的路径设计存在如下几个问题：首先，作为路径本身的实践性不强，方向上的指导意义超过了操作层面的指导意义，具体方式还需各主体根据经验和实际自行理解、摸索乃至创造，显得较为模糊。如前文所述，一些学校加强了相关规则的建设，采取人脸识别的方式对隐性逃课进行管理，这种对实际操作的探索招来了广泛的非议，一方面人脸识别技术尚未成熟到对隐性逃课行为进行精准监控；另一方面，这种监控是对大学生生命性价值的忽视，把大学生置放在“全景敞视”的环境中，形成肉体与精神的双重规训，背离了育人的初衷。可见，方向上的正确引导未必能带来科学合理的实践过程。其次，从不同主体出发设计问题解决的路径，最终将形成路径系统，在这个系统中没有清晰的顺序逻辑、层次结构以及重点难点，也没有关注到各改革行为间的联系，这将使得相关工作难以开展。例如，在教学内容和方法没有变革的情况下，一味提高学生学习积极性，反而容易使学生产生抗拒；在一些教师已经形成教学上的路径依赖和惰性的情况下，倘若不给予外部的刺激，教师很难形成变革的内在动力。第三，即便在理想状况下，这种路径设计也只能解决存在于学校场域内的隐性逃课的诱发因素，却不能关照到潜藏于社会环境中的各种影响因子，表现出一种治标不治本的特点，而对社会根源的忽视甚至可能阻碍“治标”的实现。
三、隐性逃课的社会探源
大学生隐性逃课虽然发生于学校场域内，但其本质上是社会问题在教育领域内的一种延续和反映。把握隐性逃课的社会根源，有助于我们在更深的层次上认识和理解隐性逃课行为，纠正因简单定性带来的一系列逻辑偏离，澄清解释体系，捋顺应对路径，从而更好地服务于提高课堂教学质量的实践过程。
（一）多元与统一的张力
我们正身处知识经济时代中，有学者将其称为“后产业主义社会”，这种社会“是迈向提供知识、信息与人际服务而形成主要市场的社会”，[7]P322分工的不断精细化使得知识生产日益呈现出“应用情境性、跨学科性、异质性和组织多样性、关注社会责任与反思、质量控制的社会性等基本特征”，[8]其对高等教育的人才培养也提出了多元化的需求。从知识结构上看，大学生不仅应熟练掌握本专业的专业知识，还需要广泛涉猎其他领域的知识，养成跨学科的贯通思维，同时，对这些知识的掌握也不能再停留于理论学习的层次，而更应注重其应用性和现实价值的转化；从能力结构上看，以认知能力为主的人才培养已不能适应急剧变革的现代社会，人际交往问题的突出以及频发的精神焦虑现象促使人们重新思考非认知能力的重要性，包括好奇心、创造力、自信心、人际交往能力、适应力以及抗挫折能力等，将这些能力融入大学的育人活动业已成为时代发展和大学生成长的双重需求，是高校教学变革的重点之一。然而，从高校自身的角度来看，高校对于社会这种多元需求的反应总体上较为迟滞，这种迟滞并非高校无法察觉社会需求的变化抑或没有变革的欲望，而是指高校正处在治理体系现代化的转变过程中，旧有的以统一、集权、计划为代表的管理体制成为改革的对象，新兴的以突出学术权力、社会广泛参与、“垂直式管理转向矩阵式管理”[9]为特色的治理体系正在建立，在这种融合了新旧体制特色的状态下，旧有的统一的色彩并未完全消除，并凭借其制度惯性和管理人员的惰性而持续发挥影响，对改革产生抵制作用。因此，在社会需求的多元与高校残存的统一思想之间形成了一种张力，表现为高校人才培养与社会需求之间的脱节。
在这种张力之中，大学生成为了一个矛盾的统一体。一方面，他能够感知社会对于人才需求的多元趋势以及高校人才培养与这种趋势间存在的差距，而另一方面，他又无力从制度上消弭这种差距，不得不继续在僵化的管理体制和教学方式中谋求生存。学生的敏锐和大学的迟钝之间的矛盾在课堂情境中暴露无遗，[10]这正为反抗行为的产生提供了孕育的土壤。大学生在张力之下的反抗，一是表现为不再信任学校统一规定下，教师以传统的方式传授给他们的“单一”的知识；二是在有限的范围内通过自主的行为来发展社会所需要的多元知识和多元能力。这两种形式最终在隐性逃课行为中得到了统一，他们在课堂上对教师传授的知识表现出消极接受的态度，而其中一部分学生则以自己认可的方式来发展社会需要而高校“看似”无法给予的那部分知识和能力，而他们又极为注意给自己划定一条行为边界，防止因越界给自身带来的严重惩罚，例如因显性逃课而挂科，无法毕业。
（二）无用论与信任危机
在社会的多元需求与高校的统一管理之间产生张力时，新型的大学无用论和大学信任危机应运而生，从个别现象、民间论调逐渐上升为一种颇具影响力的群体性认识，对这种张力的紧迫性和危害性做了过度渲染，成为了社会性焦虑，这在大学生群体、家长群体当中表现得尤为突出。这种新型大学无用论和信任危机始于社会经济和产业高速发展下就业市场的结构性变化。在后产业主义社会里，对简单劳动者的需求剧减，具备高度复合智能的劳动者市场扩大，金字塔形的底边崩溃了，转向包含顶部在内的灯笼型劳动市场，[7]P322大学毕业生群体既不愿进入底层劳动力市场，又很难在顶层劳动力市场中生存，只得纷纷涌入“灯笼”的中部，然而这一层次劳动力市场中的岗位与大学专业设置并非一一对应，同时统一思想下培养出的人才也无法满足其对复合型人才的需求，当众多大学毕业生进入该市场时，势必会造成市场的结构性矛盾，激化就业竞争。这种竞争造成两个直接结果：第一，对学历的追逐超过了对于实际知识或技能的追逐。信号筛选理论认为，在信息不对称的情况下，雇主只能根据求职者反映出来的某些显性特征来对其知识和能力水平进行判断，而教育正是具备这种功能的一种信号。在就业市场人数激增的情况下，雇主往往借助教育程度这一显明的信号来强化筛选功能，而教育程度的直接表现就是学历。因此学历超越了知识和技能，成为对求职者水平的判断，被雇佣双方竞相追逐。第二，教育不足现象开始突出，劳动力的实际能力水平往往低于相应的工作要求，求职者不得不退而求其次，降低自身预期，从而使高等教育的边际效益减小。高校毕业生就业形势日趋严峻，加之一些媒体对于一夜暴富、土豪等现象用带有幸存者偏差倾向的方式进行宣传，大学无用论和信任危机由此产生。
大学无用论和信任危机改变了学生和家长群体对于高等教育价值的认识，他们认为读大学是为了获得一纸文凭，而非习得知识或技能。在高等教育实践中，这种无用论的一个代表性表现就是教学无用论，即学生们认为教学过程无法使自己获得就业市场所需要的技能，教学内容在今后求职过程中没有使用的价值，从而表现出消极的态度。与此同时，信息科技革命为他们提供了另一条可行路径，信息传播的方式日趋多样化和智能化，高校知识垄断地位开始解体，课堂不再成为知识授受和传播的唯一场所，大学生通过其他形式的学习足以掌握他们认为自己所需要的知识技能。在此情况下，大学生出于获得学位的要求，不得不出席课堂，而又对课堂的无用知识加以逃避，转而借助信息技术提供的学习手段，自主寻找自我发展的路径，这正是很多隐性逃课的现实写照，当中也存在着理性和自主性的有限申张。
四、隐性逃课的理性审思
如前所述，大学生的隐性逃课不只是产生于高校内部的教育问题，更是社会问题在高等教育领域的一种延伸，具有鲜明的社会属性。因此，对于隐性逃课的思考应当超越单纯负面的解读，不再笼统、片面地将其视为打破教学规范的越轨行为，而是在越轨行为的表象下，从社会问题及其与高等教育问题关联的视角深入把握大学生隐性逃课的本质，对其加以理性审思，探寻其不同于越轨属性的本质所在。
（一）一种去学校化的反抗
去学校化这一概念由美国学者伊万·伊利奇提出。他认为，学校教育在不断塑造自身的法定垄断地位，借助仪式来制造一系列的社会神话，在这一过程中，学校、教师、就学形式以及课程等获得了唯一性。伊利奇指出，学校是“与教师有关的，要求特定年龄段的人全日制地学习必须课程的过程”，[11]P34它“阻碍了其他机构承担教育任务”，[11]P14任何的学生都只能在学校场域中接受教育；而因为学是教的产物，学生的学实际上必须在教师的指导下展开，“教师便成了监护人，说教者和治疗专家”；[11]P39同时，学校的制度性又传达出这样的理念，“教师要想进行教学，就必须在一种神圣空间里行使其权威”；[11]P39学生需要以全日制的形式就学，并且任何的学习行为都只能产生于在课堂环境中；学校还为自身编制了套装价值观的神话，教育技术人员对学生进行研究和预测，借助课程生产向学生提供产品式的套装课程，而学生不得不以消费者身份接受这种预先的设定，当中的假设是“一个人可以判定另一个人必须学什么以及什么时候学”。[11]P51由此，学校建立起一套看似合理逻辑闭环：人生万事皆存秘密；人的生活质量高低取决于是否知晓人生秘密；唯有经过按部就班的连续过程，才能掌握人生秘密；唯有教师才能正确揭示人生秘密。[12]
然而，越来越严重的社会问题和学校危机暴露了学校编造社会神话的荒谬性，学校正使人类走入困境。伊利奇呼吁一种建立新的教育网络的去学校化社会构想，包含精神与制度的双重革命，要求个体首先具有自我解放的意识。事实上，隐性逃课正是一种不完全不彻底去学校化反抗的体现，是自我解放的初步尝试。隐性逃课首先否定的是教师的唯一性，学生们不再认可教师作自己“监护人、说教者和治疗专家”的身份，也不想将自己暴露于教师营造的全景敞视之下，他们对师生互动表现出漠视的态度，使得教师的教学成为自说自话；而另一方面，教师陈旧的教学内容和落后的教学方式也给了他们逃避权威的理由和动力，激发了他们保护个人“学习自由”的欲望，教师不再成为他们眼中学习的必要条件。其次，隐性逃课打破了学与教之间的必然联结。“我们所知道的大部分东西都是在学校之外学到的”，[11]P37在学习的实践中学生们发现，即便上课开小差、不听讲，也可以通过集中背诵的手段通过考试；即便错过了教师对于重要内容的讲解，也可以通过教育技术平台自主学习；即便不做与课堂内容相关的事情，也可以把这部分时间用于学习别的内容，比如应对考证和考研，而这些活动都不需要在教师的教学行为之下展开，学生的学实际上已与教的场所、教的主体、教的方法、教的过程等脱钩。第三，隐性逃课拒绝接受就学形式和套装课程提出的假设。隐形逃课者无论初衷如何，实际上都希望把学习的自由掌握在自己手中，不让他人判定自己什么时候学以及学习什么，因此，教师营造出的课堂神圣环境已被窄化为以点到、签名为代表的一种检视，到课仅仅意味着完成签到，而听不听的权利仍由自己行使。但这种反抗总体是不完全的，因为隐性逃课的去学校化实际上只是去教学化，它不否认甚至拥护学校的价值，也即是说，他们仍然需要学校提供文凭来作为自己进入社会后的一种身份象征和信号，因此，逃课的反抗必须控制在不足以让学校取消自己的相关凭证的范围内，去学校化针对的只是学校的教学唯一性地位，而学校作为“发证机关”的意义却得以保留。
（二）师生间的默契妥协
如前文所述，各高校都出台了一系列的规章制度对教学过程加以约束和规范，然而这些制度只能起到底线的作用，即明确什么事不可为，却无法对促进课堂繁荣起到实际的激励作用，而相关制度又不可避免地存在着一些弊病和不良倾向，这使得师生只是在最低程度上坚守着制度的底线，未能在此方向上有所突破和发展，维护着一种虚假的和谐。从教师的角度看，高校的教师评价机制总体上呈现出一种重科研轻教学的倾向，教学边缘化挫伤了教师从事教学改革的积极性；而高校内部对于教学改革又缺乏相应的支持和保障，教师无法全身心地投入改革过程中，也不愿担负风险；同时，高校又为教师教学设置了一些明确的底线，即不能出现大规模的缺课，不能引起大规模的投诉，而学生评教又被视为教师考核的一大指标，当传统的教学方法和相对稳定的教学内容能低成本低风险地满足相应要求时，教师出于一种路径依赖和惰性，会成为现状的积极拥护者。从学生的角度看，尽管明知一部分教师在“划水”，这样的水课无法满足自身要求，但在教师掌握着自己学业考核这一“生杀大权”的情况下，学生不会与老师产生实质性的冲突；高校只能对容易识别的显性逃课进行惩处，却无法对隐性逃课加以追究，在这样的情况下，“到课不听课”成为学生的首选。
因此，隐性逃课实际上是师生在制度底线基础上所达成的一种妥协和默契，有学者喻之为“师生合谋共跳假面舞”。[10]第一，学生以评教的高分换取教师在期末考核中给自己的高分，从而学生能够顺利地拿到课程学分，教师能够通过学校的考评；第二，学生不对教师陈旧的教学内容、自顾自地讲述以及缺失的课堂互动表示抗议，不会干扰教师的正常教学，教师则对学生在课上开小差、玩手机、睡觉以及从事无关活动的行为表示默许，课堂教学过程实际上宁静而和谐；第三，学生保证身体出席课堂，维护着自身“好孩子”的形象，到课人数不至于突破底线，而教师则保证最基本的教学内容，使得认真听课的同学也能够有所收获，这种师生共同出演的戏码足以应付学校的常规教学检查。因此，隐性逃课是一种充满仪式感的妥协和默契，尽管其阻碍了有效课堂的生成，却也是制度漏洞和不合理倾向下的无奈。
五、结语：在越轨行为之外
本研究从社会学视角切入，认为将隐性逃课视作越轨行为实际上是一种片面认知的结果，越轨定性使得人们对于隐性逃课的功能认识、原因分析和应对路径设计产生了偏离，忽视了隐性逃课的特殊性质；大学生隐性逃课是多元社会与高校统一管理的张力以及大学无用论和信任危机的产物，除了具有越轨属性之外，还是一种去学校化的反抗和师生间的默契妥协。正如阎光才所言，对于翘课或许不应一味地去谴责，而是要透过该现象去全面反思我们的教育传统、学校文化与学习文化。[13]对于发生在课堂内的隐性逃课，更要从课堂之外的场域来理解。因此，本研究的立场在于：对于大学生隐性逃课，不能简单地将其定性为越轨行为，而要把它置放在社会背景中加以思考，发掘其中不同于越轨的反抗和妥协性质，引发人们关注社会根源和规则本身。从社会层面认识大学生隐性逃课的危害：它强化了个体合理规避规则的倾向和散漫的性格，阻碍了个体社会化的进程，当这种风气弥漫到社会当中，或许会产生更多看似和谐的“假面舞剧”。要解决大学生的隐性逃课问题，除了教师、学生、学校三方用力外，更要针对其社会根源，形成高校与社会的良性互动，重塑社会对大学的普遍信任，方能标本兼治，助力金课打造。
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