摘要:儿童观是人们对儿童的态度看法.过去关于儿童观的探讨主要聚焦教育学、心理学层面.威廉·A.科萨罗提出的阐释性再构论从社会学层面和文化层面进行了分析, 为人们进一步认识儿童提供了新的视角和启发.儿童作为文化的"建构者"而非"消费者"、发展的"主体"而非"客体"、社会的"能动者"而非"内化者", 成人应尊重其主体地位并与之交往, 鼓励其积极建构并与之对话, 关注其现实发展并予以肯定, 为儿童营造幸福的童年氛围.
关键词:阐释性再构论; 儿童观; 儿童教育;
关于"儿童观", 可谓仁者见仁, 智者见智.随着文明的推进和时代的发展, "儿童观"经历了一系列的阶段性变更.古希腊, 儿童被看作缩小的成人;中世纪, 儿童被认为生而有罪.近代, 儿童被看作自然的存在, 是真正意义上的人, 儿童的天性应得到充分尊重.如, 卢梭强调把儿童当作儿童, 儿童既不是"原罪"的存在, 也不是"白板", 更不是"小大人";福禄贝尔指出, 儿童是花木, 教育要循序渐进地发展儿童善良的天性, 成人不应过度压制和干涉.现代儿童观认为, 儿童具有巨大的生命潜能, 是自己成长过程中的主角.如, 蒙台梭利提出儿童具有独特的"吸收性心理"和内在的生命力;杜威认为儿童是未成熟的、发展中的人, 具有发展潜在力和巨大的可塑性.从上述儿童观的发展历程可知, 过去研究者对儿童观的探讨, 更多是基于教育学和心理学的层面.然而, 威廉·A.科萨罗 (William A.Corsaro) 为我们提供了全新的视角, 他从社会学和文化的视角, 提出了阐释性再构理论, 为我们进一步认识儿童发展的本质、儿童拥有怎样的地位和价值、成人应当怎样对待儿童等问题提供了新的启发.
一、儿童是文化的"建构者"而非"消费者"
在大多数人的观念中, 儿童对外在世界的认知是有限的, 儿童需要通过不断学习获得成长, 增加对外界的认识, 然而事实并非如此.儿童有自己的思想与世界, 且不是成人灌输的, 而是自己建构的.[1]威廉·A.科萨罗在《童年社会学》中对传统理论的决定论模式进行批判, 认为决定论模式将儿童视为被动角色, 视作成人建立的文化世界的"消费者", 即儿童只有通过学习成人世界的文化, 才能为适应成人生活技能、情绪与知识的准备, 才能把自己锻炼成为社交精干的成年人.这种观点是不合理的.建构主义者和阐释理论学派均认为, 儿童和成人一样, 积极参与儿童社会建构, 积极参与对两者共有文化的阐释和再现, 但建构主义者和阐释理论学派在这方面又存在明显的区别.
具体而言, 建构主义者认为, 儿童是积极的社会活动家, 他们勤学好问, 积极建构自己的社会圈子, 努力打造自己在社交圈中的位置.如, 皮亚杰认为, 儿童自婴儿时期就能从环境中阐释、组织和使用各种信息, 并凭此建构现实世界和社交世界的概念.维果茨基认为, 儿童的社会发展是集体行为的结果, 而这些行为总是在社会环境中发生.可见, 两者均强调儿童在自身发展及最终进入成人世界过程中发挥的积极作用.然而, 阐释理论学派认为, 这些理论还停留于个体发展结果上, 没能认真审视社会结构和儿童集体活动的复杂性.基于对大量有代表性的研究案例的梳理和分析, 威廉·A.科萨罗在批判和吸收已有理论的基础上, 发展出了阐释性再构理论.他将儿童创造性习得成人世界资讯的过程称作阐释性再构.该过程包括三种类型的集体活动:一是儿童对来自成人世界的资讯和知识进行创造性利用;二是儿童创设、参与一系列同伴文化活动;三是儿童助力成人文化的再生产和拓展.[2]其中, 阐释性强调儿童参与社会活动过程中表现出的创新性、创造性方面的特征.儿童通过创造性地吸收、整合成人世界的信息来解决同龄人自身的问题.这一过程中, 儿童得以创建独特的同伴文化, 并参与其中.可见, 阐释性再构理论尤为强调儿童同伴文化的重要性, 认为儿童不仅仅是模仿或是内化身边的世界, 而且尽力解释和理解成人世界的文化, 并亲身参与其中.在理解成人世界的过程中, 儿童是活跃的行动者, 他们塑造自己文化的同时, 也促进成人社会的生产发展.
二、儿童是发展的"主体"而非"客体"
谈到主客体的问题, 最容易让我们联想到的是教学.过去, 我们往往对教学存在这样一种误识, 认为教师与学生是主客体的关系, 当我们真正理解教学的实质是以教育客体为中介, 在教育主体之间建立主体间交往关系的一种教育活动后, 会发现教师与学生均是主体, 由此便不难理解成人与儿童均是主体了.从威廉·A.科萨罗提出的阐释性再构论中可以发现, 儿童是在与同伴和成人的交往过程中, 积极地参与儿童文化和成人文化建设的, 并在其中获得自我的发展.儿童通过随时随地习得成人世界的资讯, 创设、参与同伴文化, 并在建设同伴文化的过程中不断重复上述集体行动, 从而使自身更好地理解成人文化的方方面面.可见, 儿童是自身发展的"主体"而非"客体".
传统理论的决定论模式认为, 儿童在社会化的过程中基本上扮演的是被动角色, 儿童虽是涉世不深的新生力量, 但有潜力为日后维护社会、稳定社会做出贡献;同时, 儿童也是一股难以驯服的威胁力量, 为了更好地管控和规约, 需对他们进行细致训练.[3]威廉·A.科萨罗对这一认识进行批判, 认为儿童参与家庭及其他文化背景下的成人与儿童之间的常规活动, 以及他们参与同伴文化的常规活动, 都会影响他们在儿童文化及成人世界中成员身份的形成与确立, 即儿童在发展过程中是主动作用于外界的人、事、物的.儿童是通过对客观世界的主动探究, 与他人的主动交往, 与以符号系统为对象的主动对话, 以及与自我的相互作用这四类活动积极促进自我发展的.
就儿童与家庭的交往层面而言, 儿童并非凭借个人力量获取成人世界的信息输入.他们参与文化常规活动的各种信息首先经由父母的渗透而间接获得, 但儿童经常改造在家中习得的符号文化和物质文化, 将其扩展、移用到他们与同伴的互动过程中.所谓物质文化包括服装、书籍、艺术、文学工具以及玩具, 儿童常常能用这些物质文化创造出儿童文化的其他物质形式, 如即兴游戏、日常活动、绘画、积木造型.所谓符号文化指各种关于儿童的信仰、关注内容以及价值观念的表征或表现符号, 童年符号文化的三大来源主要是儿童媒体、儿童文学、神话形象与传说.[4]当儿童阅读文学时, 他们在视觉、逻辑、音乐和语言上的洞察力往往超越成人, 因为他们受到拥有变形力量的欲求驱使, 力图使外部世界完全满足自己的愿望.正如后现代主义及其文本观认为的那样, 当我们面对文本时, 理解的方式已不只是阅读, 而是解释、"对话"[5].也就是说, 阅读文本对我们而言, 不只是一种视觉过程和记忆过程, 更是一种以视觉为起点的思想交流过程.儿童将文字文本转化为自己的经验文本来与之对话, 进而理解和解释文本.
就儿童与同伴的交往层面而言, 威廉·A.科萨罗将儿童的同伴文化定义为儿童与同伴互动交往过程中产生并分享的一系列相对稳定的日常活动、自创活动、价值观念及思想.从阐释性再构论的角度看, 儿童与其同伴的交流活动及他们对一系列同伴文化的集体创造, 与儿童和成年人的互动交流具有同样重要的意义.儿童在与同伴交往过程中既能获取知识与创造文化, 又能交流情感和发展交往能力, 进而促进其自身的社会性发展.可见, 儿童的成长就是儿童同所处环境中诸要素互动的过程, 儿童自身是理解自我、发展自我的关键, 儿童在自我成长过程中的主体地位是不能被他人所替代和动摇的.
三、儿童是社会的"能动者"而非"内化者"
儿童是具有能动性的个体, 这一观点已为许多人所接受.然而, 儿童是社会的"能动者", 可能就不那么容易被认可和接受了.因为在成人看来, 儿童所处的身心发展阶段和儿童的特性决定了儿童无法从事一些成人所能从事的活动.蒙台梭利认为, 儿童跟成人的社会活动毫不相关, 他们的活动也与对社会有用的东西毫不相关, 即儿童完全不可能参与成人的社会活动.[6]然而, 在杜威看来, 儿童还是存在成人应该学习的地方.常态的儿童和常态的成人都在不断生长, 他们的区别不是生长和不生长, 而是各有适合于不同情况的不同的生长方式, 关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力, 儿童应向成人方面发展;关于好奇心, 敏感性和坦率的胸怀, 成人应像儿童那样.[7]威廉·A.科萨罗的阐释性再构论让我们认识到儿童具有社会能动性, 儿童是社会的"能动者"而非"内化者".
威廉·A.科萨罗认为, 传统理论的决定论模式低估了所有社会成员积极主动的创新能力, 忽视了社会行动和社会再生产的历史性和偶然性, 忽略了儿童在社会中的重要地位, 儿童并非仅仅内化他们所降生的社会.而建构主义模式注意到了儿童的主动性和积极作用, 注意到他们从自身环境中抽取并加工信息, 用于组织和建构他们对世界的理解, 但事实并不仅仅如此.在批判决定论模式和吸收建构主义模式的基础上, 威廉·A.科萨罗提出的阐释性再建构论表明, 不能将儿童的社会性发展仅仅看作儿童对成人世界所需技巧和知识的个体性内化过程.从社会学视角看, 个体社会化不仅仅是适应社会和内化社会的过程, 更是对社会规约、革新以及再构的过程.
阐释性再建构论摆脱了个人主义学说的藩篱, 突破了将社会化视为儿童对成人的知识、技能、文化等方面进行内化的教条.它以全新的理论视角, 将童年视为源于儿童内部以及儿童与成人间集体合作的一种社会建构.儿童是社会行动者, 他们以自身力量在与成人协商过程中, 在与其他伙伴一起创造性地生产系列同伴文化过程中复制童年与社会.
具体而言, 威廉·A.科萨罗通过回顾西方儿童的家庭经历研究, 发现儿童在积极参与家庭日常文化活动的过程中, 既能促进自身的社会化发展, 又能与家庭其他成员共同创造家庭经验, 进而影响所处家庭的文化.在同伴层面, 威廉·A.科萨罗分析了一个非常有趣的现象, 即儿童为了加入同伴游戏所采取的策略.对包括家长和大多数教师在内的成年人来说, 儿童对他人准入请求的拒绝似乎是不够配合, 甚至有些自私, 但这并不意味着儿童拒绝合作或是抗拒分享.在实际共同游戏的过程中, 儿童希望继续分享他们正在分享的内容, 把他人视作对他们已经建立的共同体的一种威胁, 儿童看似自私的行为, 实际是努力维护正在进行的共享活动, 而且在积极应对抵制的过程中, 学会了使用复杂的战术, 使自身能够加入游戏.[8]威廉·A.科萨罗还明确指出, 儿童在多人参与的情境中习得的准入技能, 是他们成年后在类似情境下需要使用的交际技能的前身.另外, 儿童尝试通过设计和参与同伴文化中一系列的日常活动, 以应对生活中面临的困惑、关注的问题及恐惧和冲突.如以表演社会情景剧、角色扮演等方式, 在同伴文化赋予的安全感的呵护下, 体验、尝试把握和应对社会中对他们而言的邪恶行为和未知内容.基于上述分析可知, 阐释性再建构论向我们揭示了儿童是社会的"能动者"而非"内化者"这一本质, 儿童力图通过多种方式赢得对自己生活的认识和参与、自主管理和控制.
四、启示
威廉·A.科萨罗的阐释性再构理论对我们今天正确认识儿童、对待儿童、研究儿童仍颇有启发.无论是家长、教师、教育研究者, 抑或是其他成人, 在与儿童相处和交往时, 应充分尊重儿童的主体地位、能动性和创造性;关注儿童的同伴文化及其对儿童的影响, 鼓励儿童的积极建构并与之对话;懂得从儿童的视角理解他们所处的世界和所创造的文化, 并承认儿童的阐释性再构过程为文化生产带来的价值, 而非仅仅将儿童视为文化世界的"消费者", 也非将儿童视为成人的依附品或操作对象.
(一) 尊重儿童的主体地位并与之交往
威廉·A.科萨罗的阐释性再构论告诉我们, 儿童是发展的"主体"而非"客体".儿童有自己的世界和文化, 有自己的认识和理解, 有自己的兴趣和需要, 有自己的符号和表达方式, 用最适宜的方式让自己初步感知、理解成人的符号世界.因此, 包括家长、教师在内的成年人应承认和尊重儿童的主体地位, 关注儿童与成人不一致的、对儿童又极具价值的方面, 并以最适宜儿童的方式与之交往.因为, 教育者只有把受教育者当作主体, 才有可能认识到受教育者在其自身发展过程中的自主性和能动性, 人作为主体的发展是自己通过交往参与社会实践的结果.[9]
那么, 成人应该如何与儿童进行交往?马克思交往理论主张的理想交往形式有以下特点:人对交往关系是自由占有的, 是自由人的联合;交往主体有真正交往的需要, 交往不再是手段, 而是目的;人在交往中能获得个人的完整性和全面发展.[10]同样, 成人在尊重儿童的主体性并与之交往的过程中, 应秉持儿童自愿自由的原则, 积极知觉儿童的兴趣和需要并做出适当的反应, 推动儿童各方面和谐发展.玛娅·伊万诺夫娜·利西娜 (МайяИвановнаЛисина) 将学龄前儿童与成人的交往分为四种依次更替的形式[11]:情境---个性交往 (直接的情绪交往, 旨在促进儿童的心理发展) , 情境---活动性交往 (基于共同从事实际活动而形成, 旨在促进儿童掌握动作和语言) , 非情境---认识性交往 (基于认识活动的背景而形成, 旨在帮助儿童了解物质世界的相互关系) , 非情境---个性性交往 (基于各种活动的背景而形成, 旨在帮助儿童认识人和社会) .可见, 在不同发展阶段, 儿童与成人的交往形式以及成人需要对儿童做出的适当反应是不同的.在最初的情绪交往阶段, 成人应更多地给予儿童情绪上的回应;在活动性交往阶段, 成人应尽可能地促进儿童实物活动的产生和发展;在认识性交往阶段, 成人应认真对待儿童的问题, 让儿童感受到成人的关注和尊重;在非情境---个性性交往阶段, 成人应让儿童明确自己的权利、责任、义务, 掌握社会生活准则.
(二) 鼓励儿童的积极建构并与之对话
威廉·A.科萨罗的阐释性再构论启示我们, 儿童作为文化的"建构者"而非"消费者", 在同龄文化、家庭、学校及其他社会制度中的活动对成人世界贡献良多, 但成人常常忽视儿童付出的努力与做出的贡献.为了避免成人这种认识偏差和无意忽视的继续蔓延, 成人有必要做出一些改变, 即鼓励儿童积极化用成人世界的文化元素, 鼓励他们建构自身的同伴文化, 并且承认、尊重和感激他们对成人世界所做的贡献.为此, 成人有必要与儿童进行对话, 通过对话促进成人与儿童之间的平等交流与知识共建.
对话不仅仅指交往主体双方之间的语言交流, 更指"交往主体双方精神上的'敞开'和'接纳', 双方互相接纳、包容、共同分享的关系, 是双方精神的互相承领".[12]对话是一种流淌于人们之间的意义溪流, 它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪, 并因此能够在群体中萌生新的理解和共识.[13]可见, "对话"既指对话双方详尽、认真、敏锐地感知和领会对方说话的意义, 还包括在对对方说话意图的理解以及搁置自己已有观念的基础上, 能够产生另外一种新意义.所以, 成人与儿童对话的意义并不是为了在儿童这里赢得争论或交换意见, 而是通过对话进一步理解儿童, 并为儿童积极建构适宜的条件与有效的支持.这意味着成人在与儿童对话时, 要将成人世界的抽象文本转化为儿童可与之对话的形象文本, 即以感性的特质呈现在儿童面前, 还要在平等对话和意义共享的基础上, 促进儿童经验的创生.丰富、尊重、支持儿童的建构, 不仅有利于他们充分地、积极地参与自己的童年, 更好地长为成人, 而且能使成人的生活更加丰富多彩.因此, 我们要鼓励儿童的积极建构并与之对话, 营造真正懂得欣赏的、为儿童的努力喝彩的文化.
(三) 关注儿童的现实发展并予以肯定
在当今的社会生活中, 成人倾向于从功利性角度看待儿童的活动, 不论是家长还是教师, 通常是以一种守望的心态审视儿童, 更多是聚焦儿童认知能力方面的发展和成人视角下儿童社会化的进程, 关注的是儿童为未来的学习、生活做充分的准备, 打量的是儿童将来长大成人后能在社会秩序中处于何种地位, 为社会做出何种贡献.成人很少真正以欣赏的目光看待儿童的本真状态, 甚至并不关心儿童当下所处的发展阶段、想要的生活、渴望的需求.这种聚焦未来、期待儿童长大后理想图景的观念常常遮蔽了成人的眼睛和心灵, 使成人忽略了当下该如何正确对待和关心儿童.
阐释性再构论启示我们, 儿童是社会的"能动者"而非"内化者", 儿童用自己的方式应对周围的环境并发挥自身的主观能动性, 成人无需因担心儿童将来无法适应社会生活而加快儿童各方面发展的进程.相反, 成人应放慢脚步, 用心观察儿童当下的所思所想、儿童的兴趣和需要, 应尝试地理解并支持儿童通过自己的努力, 获得自身发展的过程, 尤其是那些在成人看来简单重复的活动.正如蒙台梭利所言, 每次当儿童经历重复练习这种体验后, 他们就像经过休整的人, 充满着活力, 仿佛感受到某种极大的欣喜.[14]可见, 即使是简单重复的活动, 对儿童而言也是极有帮助且有着独特意义的, 它们能帮助儿童发现自己的能力, 让儿童展现自己的生命力, 不断地进行自我完善.因此, 成人要对儿童从事的有意义的活动及其所处的状态进行区分, 并予以肯定, 给予儿童在自己或与同伴所建构的文化世界中尽情展现自我的时间和空间, 真正为儿童营造幸福的童年氛围.
参考文献
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