从本质上讲，管理活动是人的一种行为活动，而伦理关注的焦点恰恰也就是人类社会活动中人与人之间的行为标准或者准则。因此，管理与伦理之间历来存在紧密的关系。然而，在教育管理领域，无论在理论层面还是实践层面，伦理思想一直处于被忽视状态。事实上，“教育管理基于不同的 ‘重要教育’价值，以价值为基础的、伦理和道德性的教育管理体现在广泛的教育领导中”[1].同时，我国的优秀传统文化中具备了许多重要的伦理道德思想，这些优秀的伦理道德思想是历史留给我们的一笔宝贵财富。
其中，“知行合一”观以其伦理思想的合理内核或明或暗地影响着我们的教育管理活动。因此，本文拟就 “知行合一”观影响下的教育管理伦理问题进行相应的探讨。
一、教育管理伦理与 “知行合一”观的基本内涵
（一） 教育管理伦理
早在古希腊时期，伦理主要是被释为 “风俗” “习惯”“道德”“品质”等方面的内容。换言之，伦理表示为人与人之间或人与自然之间的关系及处理这些关系的准则。而关于伦理道德的本质，中外的思想家却较为一致地认为是一种 “从善”或 “向善”的品质或意志。由此，教育管理伦理就是教育管理活动中涉及的人与人之间或人与自然之间的关系及处理这些关系的原则或规范。换句话说，教育管理伦理就是指 “教育管理制度、管理关系、管理理念和管理行为的基本伦理规范与道德意义”[2].它以研究和解决教育管理实践中的道德难题为目的，涉及教育学、政治学、管理学、哲学、伦理学等学科范畴。
（二） “知行合一”观的基本内涵
在中国古代传统文化中，知行关系是一对非常重要的关系。历代思想家、哲学家都对这个问题进行讨论与探索。
像孔子、孟子、朱熹等，问题主要集中在知与行的先后、知与行的高低、知与行的难易等层面。而王阳明知行合一观是对传统知行关系的一种超越。在他看来， “知”主要指的是良知，并非一般意义上解释的知识、见闻等。“行”包括两个方面： 一是指人心里的思想或意念活动，二是指道德实践活动。 “合”指的是 “同”即知行统一，知行结合的意思。“一”指的是最高层次的 “良知”,就是王阳明所提倡的 “心”.因此，从这个意义上讲，“知行合一”的内涵可以概括为三个方面： 其一，在道德实践中，知与行是不可分割的一体； 其二，知与行不分先后，知就应行，行就应知，有知才有行，有行才有知； 其三，知行合一应成为人的内在的自然表现，不是由外在力量所推动的。换言之，“知行合一”的实质就是 “道德意识与道德行为的合一，行中有知，知中有行，‘知行一体',二者 ’知行并进‘,同进同退，没有先后之分”[3].
二、现行教育管理活动中 “知行合一”伦理观的实践
就 “知行合一”伦理观而言，现行的教育管理活动中，知行不一现象仍大量存在，这表明我国当前教育管理活动中伦理观严重缺位。
（一） 教育管理人员的 “知而不行”
从现实来看，教育管理者就管理活动中的某一事件往往能够清晰地做出科学的价值判断，但这种价值判断仅仅停留于理念层次，并未落实到实践行为中。我们把这种现象称之为 “知而不行”.如，在教师的课程教学管理中，知行合一就是应认识到管理是为教师的教育教学工作服务的，要以人为本，简约而行，并在 “行”中按照 “知”的理念贯彻执行。然而，大多数管理者往往知行脱节，不考虑教师工作的便捷性，致使众多教师感觉到管理的束缚，甚至影响到正常的教育教学工作。因此，从知行合一的伦理视角来看，教育管理者应当以人为本，时刻以教师为中心，以服务为宗旨，并在实际行动中落实到位。换言之，教育管理者中的 “知而不行”便是王阳明所批判的 “茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行”的真实写照。
（二） 教育管理人员的 “行而不知”
知而不行是说空话，行而不知是非真心而行。尽管从实际效果来看，行而不知无论如何是更好些，毕竟他们在实际的管理中，履行了应有的管理职能。但从深层次分析来看，行而不知危害也不浅。一方面，既然这种不知之行并非出自真心，其行就未必是真善。因为，思想是行动的先导，没有善念引领的行，容易偏差，即所谓阳明先生所言的 “全不解思维省察，也只是冥行妄行”[4].另一方面，没有 “知”来统领 “行”,所谓的 “行”只是一种短暂性行为。因为，在不 “知”的情况下出现的 “行”必定是在外在强制力量推动下的 “行”,非因 “知”而催发的真正意义上的 “行”,一旦这种外在力量消失，“行”也便减少或消失。此外，不知之行还存在另一种消极影响，即若频繁实施不知之行，教育管理人员也会对此产生抗拒和逆反心理，长此以往，对于真正的管理工作有百害而无一利。
（三） 教育管理人员的 “知行相悖”
“知行相悖”主要指的是教育管理人员在思想与理念上存在着正确的管理理念，科学的管理思想，但在实际的管理行为中，却出现违背科学管理思想与理念的现象，造成了思想与行为之间的冲突。纵观当前我国教育管理实践活动，“知行相悖”现象大量存在。诸如， “拍脑袋”,人治代替法治，民主行为的虚化，形式主义等现象。如，在教育管理中的人际沟通环节，管理者在思想上基本都接受管理者与被管理者之间良好沟通的重要价值，并认为管理者应当放下管理上的僵化的 “科层”理念，以平等的身份与被管理者实现良性对话。但在真实的管理活动中，管理者却往往将这些思想与观念抛之脑后，以行政长官的身份出现，以个人利益、喜好为中心，彰显严格的等级化、科层制行为。结果自然无法做到真正的沟通与交流，管理的效果也就可想而知。
三、“知行不一”教育管理伦理现象的形成原因分析
（一） 传统 “知行二元论”惯性的影响
知行关系是中国哲学史或思想史的一块不可或缺的内容或体系，并且在不同的历史发展阶段有着不同的表现形态。历代哲学家对知行的含义及二者的关系，争论不休，主要表现为 “知行先后，知行高低，知行难易等论争”[5].尤其是南宋朱熹的知行关系论，提出了所谓的三原则： “知行相依，知先行后，以行为重”[6].这表明，传统的知行观是一种 “二元论”的视角，知与行并非一体。换言之，人们在建构知与行关系的问题上，习惯于将 “知”与 “行”作为两种不同的哲学要素进行分类处理，并且这种思想的建构方式也直接影响到现实的世界中。就教育管理活动而言，教育管理者因知行二元论的影响，在具体的实践中就容易出现知行不一的现象。
（二） 教育管理人员的非真知而行
王阳明的知行观是一种超越传统的知行一元论，即所谓 “未有知而不行者，知而不行，只是未知”[7].可见，教育管理人员的 “知而不行”原因就在于他们并未真正达到 “真知”,或者说，表面上有 “知”,但因所 “知”不真，不深，不透，因而也就自然无 “行”.现行的教育管理者虽然基本上都是从教育教学一线中上来，但成了管理者之后，对于教育管理思想、制度或规范理解不深，不透，不具体，致使在管理实践中无法真正地以知而行。如，就“管理即服务”理念而言，教育管理者对于为什么管理就是服务，服务谁，如何服务，服务的具体内容是什么，用什么方式来服务，其运行载体是什么没有做深入的研究与探讨，又何谈把这理念贯彻到实践中。
（三） 教育管理者的职业道德和专业素养缺失
长期以来，我们的教育方式体现为一种理论与实践相脱节的现象。从某种程度上看，这或许也是知行二元论影响下的产物。除此之外，专业素养不高也是重要影响因素。
如就职业道德而言，我们的教育管理者并未在真正意义上意识到管理职责的深刻内涵，反而认为管理就是权力的掌控，是个人意志的发挥。这样一来，又何谈知行合一呢？
再如，专业素养指的是一个从业人员在面对自己所从事的职业而准备的各种知识、能力等的总称。它包括专业情意、专业知识和专业技能等。其中，专业情意与态度是专业素养中的重要元素，它在专业素养中起一种引领作用。一个拥有良好专业素养的教育管理者必定拥有 “真知”,即符合王阳明先生所提的 “知行合一”中的 “知”,从而由知而行，知行并举，知行一体。然而，从管理的实践中可以看到，现实的教育管理者们，其专业素养的缺失现象是大量存在的。这就不可避免地造成了管理活动中的 “知行不一”现象的出现。
四、教育管理中 “知行合一”伦理观重塑的现实策略
从王阳明 “知行合一”观出发，当前我国的教育管理活动中，伦理缺失已成为一种普遍态势。作为传统文化瑰宝之一的 “知行合一观”,其与重塑当前我国教育管理伦理的思想具有契合性。该如何重塑这种伦理观？ 笔者以为至少应当遵循以下几条思路。
（一） 改革学习的模式，掌握教育管理活动的 “真知”
事实上，从王阳明的 “知行合一”观出发分析，教育管理 “知行合一”伦理的缺失，其中一条原因便是教育管理者未真正掌握其 “真知”.然而，掌握 “真知”的确并非易事，它受到主观 （内在） 与客观 （外在） 等方面因素的影响。因此，在这个问题上，应当理顺各种关系，全方位考虑学习的各种影响因素。具体而言，至少应当注意如下两个方面： 其一，作为学习者的教育管理人员，主观上应树立学习的积极性与热情，勤学好问，扎实地打好基本功。应杜绝学习上的形式主义，“走过场”,敷衍塞责等现象。其二，从教育与学习的过程来看，客观上不仅应重视职前教育，而且应重视职后教育。现实中对于职后教育往往关注较少，流于表面。从某种程度而言，职后的培训与进修，适时的 “充电”与提高，因时间的邻近原则，其意义更为重大。教育管理人员对于专业知识的学习，专业情意态度的养成，需要我们不断改革已有的教学方法、学习模式，最终使教育管理者掌握应有的 “真知”.
（二） 营造 “知行并举”文化，引领教育管理实践
教育管理伦理思想的重塑并非易事，相反它具有过程性。在教育管理中，要重塑 “知行合一”的伦理思想，以渐进的方式营造文化也是不可或缺的途径。因为，文化在某种程度上代表着人类社会的价值取向和行为标准，其一旦形成与成熟，不仅对人们的社会活动起着约束作用，而且起思想引领与价值导向作用。那么，该如何营造 “知行并举”的文化呢？ 根据文化的经典内涵，物质层面、制度层面以及精神层面都必须包含于文化营造的范畴。其一，在物质层面，无论是标志性建筑，还是一些不起眼小宣传栏，都应当尽可能地多一些关于体现知行并举的内容； 其二，在制度层面，学校应当将知行并举理念转化为各项规定、条例并使之常规化，并最终以文化理念的高度使之深入每一位教育管理者的心灵； 其三，在精神层面，这是最高层次的文化形态。理念的凝练并非朝夕之事，它是一个漫长的过程，需要每位教育管理者共同参与并守护，并最终把教育管理领域推向一个知行合一的思想共同体。
（三） 健全制度体系
道德与制度原本是一对孪生兄弟，两者共同约束与规范着人们的行为活动。换句话说，伦理道德的养成也需要制度作为其保障体系。然而，制度毕竟具有 “刚性”的一面，其与 “软性”的道德在某一侧面具有对立性。因而，若制度体系不完善，或不成熟，不仅无法推进伦理道德的养成，而且是一种外在性的侵蚀力量，最终两者背道而驰。
因此，设计一个良性的制度框架显得尤为必要。根据制度学理论，制度可分为实体制度和程序制度。实体制度告诉人们什么可以做，什么不可以做。程序制度是一种操作性条例或准则，是一种告诉人们如何做的规定。在 “知行一体”的教育管理活动中，制度建设应当包含这两个方面。
其一，健全当前教育管理活动中的实体性制度，补充教育管理 “知识一体”方面的内容，设立 “知而不行，行而不知，知行相悖”等是被限制的行为。其二，在程序性制度建设方面，要细化 “知行一体”的具体操作程序与环节，对于每种管理活动，进一步健全其操作性管理条例。此外，无论是实体性还是程序性制度建设，都应当设立奖惩措施，实行奖优惩劣，奖罚并行的运行机制。
参考文献：
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[2]郅庭瑾 . 教育管理伦理：一个新的研究领域[J]. 华东师范大学学报（教科版），2005（3）：38 -42.
[3]程雯 . 论“知行合一”与青少年道德教育的“教行合一”[J]. 蚌埠学院学报，2012（3）：117 -120.
[4]王守仁 . 王阳明全集（第 1 卷）[M]. 阎韬，注评 .江苏：江苏古籍出版社，2001:68.
[5]方旭东 . 意向与行动---王阳明“知行合一”说的哲学阐释[J]. 社会科学，2012（5）：34 -38.
[6]胡小琴 . 论王阳明“知行合一”的哲学特质[J]. 求索，2013（9）：114 -116.
[7]王守仁 . 答 友 人 问[M]. 上 海： 商 务 印 书 馆，1933: 51.
