西方主要教育管理理论的简要分析

　　教育管理是关切教育组织运作的一个研究和实践领域.《国家中长教育改革与发展规划纲要(2010-2020 年)》基于我国教育改革与发展的现实需要,提出"利用西方先进教育理念、教育经验"来有效解决改革进程中相关现实问题的倡议.自 20世纪 70 年代以来,西方教育管理理论呈现"丛林"状态,如何从名目繁多、侧重各异甚至某些程度上还负载隐晦的"无政府主义、民主或人权"幌子的众多理论中甄别、挑选契合我国国情、教情的理论就显得十分必要和重要了.也就是说,如何甄别、利用西方教育管理理论来优化我国的学校管理实践,并继而提升学校管理对学校组织绩效的贡献?这个问题的回答是合理、科学"利用西方先进教育理念、教育经验"的首要前提,明晰不同教育管理理论的假定、特征、优势及局限尤其必要和迫切.本文对西方主要教育管理理论进行简要分析,以期对我国当前的教育改革与发展实践有所裨益.

　　一、关于理论的三点必要认识

　　探讨和分析西方教育管理理论需要我们首先对理论要有清醒的认识,尤其是有关理论本性、特征及其与实践之间关系的方面.

　　1. 理论的本性

　　谈及理论的本性,我们最需要明确的是,不存在单一的、囊括一切的教育管理理论.这部分反映了教育组织的惊人多样性,比如,单就规模而言,教育组织就包括从规模很小的乡村小学到规模庞大的学院及大学.不仅如此,它也与学校中所遭遇的不同问题的特性相关,需要不同的路径及解决办法,况且它也反映了教育及社会科学中理论的多面性.

　　在解释教育组织中的行为和事件时,每种理论都有一些可提供的东西.管理者所偏好的视角,明确也罢模糊也好,无疑影响或决定着决策.比如,格林菲斯对其倡导的"理论多元主义"提供了强力的支持,"基本的思想在于,所有问题不能够富有成果地运用单一理论来加以研究.一些问题是非常大且很复杂,单一理论难以对付并包含它们,而其他的理论,虽然看似简单且直接,通过运用多种理论能够得到更好的理解……特定的理论对一定的问题是适合的,但不一定适合其他问题"[1].

　　2. 理论的特征

　　就西方教育领导与管理理论而言,大多数的教育领导与管理理论具有三个主要的特征:第一,理论在反映有关教育组织特性以及教育组织中个体行为的信念方面是很规范的.比如,斯姆肯斯(Simkins)认为,区分理论的描述性与规范性运用是很重要的,"前者是那些试图描述组织特性以及他们如何工作的理论,有时解释他们为何如此.相反,后者试图诊断组织应该或可能如何加以管理才更有效地实现特定的结果"[2].第二,在以其他成分为代价而突出组织的一定方面中,理论存在选择或片面的倾向.但是,信奉一种理论模式容易导致忽视其他路径.况且,学校及大学是如此复杂以至于难以通过单一理论来分析.第三,教育管理理论经常通过对教育组织的实践观察来加以建构.英格里斯(English)曾说过,观察可以有两种方式:一是通过开发作为理论框架的概念,该视角基于系统观察的数据,有时被称为"扎根研究",因为这种路径源自学校的实地探寻;二是运用特定的理论框架来选择概念并通过观察来加以验证,这种研究用于"证明"或"证实"理论的效用.

　　3. 理论与实践之关系

　　理论与实践之间存在着"空隙" --- 这是一个不争的事实.比如,维娄尔(Willower )曾断言,"让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的"[4]."理论与实践之间的空隙代表了教育行政中的戈尔登结(即"难题"之意),我们不是要砍断它,因为它不仅已经成为教育行政图景中的永恒设备,也被嵌入我们为应用而建构理论的方式中……当我们建构能够更好预知实践效果的不同理论时,理论 - 实践之间的空隙就会被移除."[4]认为经验也将教会领导者所需知道的一切,这是很明智的思维.[5]

　　正如"实践出真知"等类似话语所表达的意涵.比如,教师有时称他们的决策为"常识",但是这种明显实用的决策经常是基于含蓄的理论.当一个教师或管理者采取一种决策,它经常部分反映其组织观念.这种观念或预先认知被经验所染色,并由那种经验产生的态度所决定.这些态度依照参照框架或理论的特征,必然影响决策的过程.

　　理论旨在为决策提供一种理性.教育组织中的管理活动由一种明确理论框架的意识支撑 , 在如今有所提升.假定理论深深扎根于实践的现实中,就会支持管理者从理论欣赏中学到更多,它基于三个主要观点:首先,依赖事实作为行动的唯一指导是难以令人满意的,因为所有证据都要求解读.理论提供有助于理解实践特性与结果的认知模式.其次,在解读事实与做决策中依赖个人经验是非常狭隘的,因为它抛开他人的知识.在如今的问题解决中,熟悉理论观点及洞见能够使实践者利用更为广泛的经验与理解.理论理解也有助于减少发生错误的相似性.

　　最后,当实践者开始在不同的情境中运作时,作为行动的单一向导,经验可能特别无助.组织变量可能意味着,在一所学校或大学的实践在新的环境中没有一点相关性.当管理者试图解读新鲜环境中的行为时,一种广泛的理论与实践意识可能是最有价值的.当然了,理论只有与教育中的实践相关时才是有用的.并且,理论相关性应该通过它预知管理行动以及学校中实践问题的解决程度来加以判断.

　　二、有关教育行政、领导与管理的区分

　　把握了理论的本性与特征方面的知识后,我们还需要明晰教育行政、教育领导以及教育管理间的区别与联系.这是因为,行政、领导与管理是彼此有些重叠的概念."管理"被广泛地应用于英国、欧洲及非洲,而"行政"多用于美国、加拿大及澳大利亚.在美国,行政并不涉及"较低序列的责任",它被视为较上位的术语,包括领导和管理.相比而言,"领导"在东方文化中更具广泛意义,它经常包含行政与管理的大部分意涵.并且,"领导"也日益成为发达世界中大多数国家的兴趣.美国学者库斑(Cuban)提供了领导与管理之间最为清晰的一种区分,"就领导而言,我认为它是在实现欲想目的的过程中影响他人的行动……管理是有效地维持组织当前的安排……我既珍视领导也珍视管理,因为不同的情境与时代需要不同的回应,因而难以归属两者具体的价值"[6].

　　如果学校能够有效地运作并实现其目标,需要对领导和管理给予同等的重视.正如博尔曼和迪尔(Bolman and Deal) 所言,"引领与管理是不同的,但他们都重要……现代组织面临的挑战需要管理者的客观视角,也需要有智慧的领导者提供的愿景和承诺之光"[7]13-14.需指出的是,进入 21 世纪后,对教育领导的关注呈日益增强的趋势.比如,2000 年 11月,英国开办的学校领导国家学院(NCSL)明确证实了当前对领导而非管理方面的强调.

　　不仅如此,领导和管理也经常被视为基本的实践活动.不少实践者和政策制定者有拒绝考虑理论与概念的倾向,因为它们可能与"真实"的学校情境甚为遥远.比如,维娄尔(Willower)曾断言,"让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的"[4].

　　三、西方教育管理理论的六种模式

　　西方学者经常选择在不同的团体中呈现他们的理论,但在所选择的模式方面又是不一样的.同时,他们也强调运用特定路径与术语来描述他们的理论.

　　概括而言,西方教育管理理论可分为六个主要的模式,即刻板管理模式与管控型领导、同侪管理模式与参与式领导、政治管理模式与交易型领导、主观管理模式与后现代领导、混沌管理模式与权变型领导以及文化管理模式与道德领导.下面就这些模式的假定、特征、优势及不足分别阐释:

　　(一)刻板管理模式与管控型领导

　　刻板管理模式强调组织的官方和结构成分,它假定组织是等级体系,管理者使用理性手段来追求认同的目标;首脑在组织中具有其正式职位所赋予的合法化权威,并且对其组织活动富有责任.

　　它具有七个方面的特征:其一、倾向于视组织为一个体系(或系统).其二、对组织的官方结构给予优先关注.其三、组织结构倾向于等级形式.其四、刻板管理模式都将学校视为目标寻求且具有官方目的的组织,不仅如此,这些目标不仅被组织成员所接纳和追求,也在学校宽泛的未来愿景中来加以体现.其五、假定管理决策是通过一种理性过程来加以决定的.其六、领导在组织中的权威是其官方职位的一种产品,校长权力是职位性的,只有当他们持续拥有其职位时才能维持其权力.其七、强调组织对其利益相关者负有责任.比如,大多数的学校对其学区负有责任,在许多集权式教育体制国家,学校校长对国家或政府部门负责;在分权式教育体制国家,校长回应其治理委员会的要求.[8]37-38这七个基本特征或多或少地在结构模式、系统模式、科层模式、理性模式以及等级模式等单个理论中呈现.概括而言,刻板管理模式是一种规范性路径,它呈现有关组织中人应该如何作为的思想.这些假定也支持 20 世纪 90 年代的教育改革,尤其是英国的教育改革.在过去的十多年中,教育管理中的一个主要趋向在于依据他们的组织效能,更强调管理职位中个体所践行的有效领导,并且这种结构与学生方面的成果密切关联.同时他们也认为,需要"理性 - 技术"能手来探索决策的结构化.

　　与刻板管理模式最为密切相关的领导类型是"管控型领导".这种类型的领导理论假定,领导的焦点应放在功能、认知及行为方面,如果这些能够很好地落实,组织中其他人的工作将得到促进.它也假定,组织成员的行为大多是理性的.依据组织等级中的职位的地位比例将权威与影响分配给正式职位.比如,德瑞斯勒(Dressler)对美国特许学校中领导的评述表明管控型领导的重要性,"传统上,校长的角色已经被清晰地聚焦在管理责任方面"[9].

　　管控型领导聚焦于成功地管理现存的活动而不是为学校谋划一个更好的未来.刻板管理模式的局限弥散于教育管理的大多数文献中.归纳起来,它主要体现在如下五个方面:

　　第一、将学校视为目的导向的组织可能并不现实,确定教育组织的目标通常是非常困难的,正式目标可能没有一点与实际运作的相关性,因为他们经常是模糊和普遍的;为了获取资源,学校组织可能存在许多不同的目标,因为目标可能由个体、团体以及组织领导者拟定.即使学校的目的已经被澄明,在判断目标是否达成方面仍存在不少问题.政策制定者及实践者经常依赖考试成绩来评价学校,但这仅仅是教育过程的一个方面.第二、将决策描述为一种理性过程可能充满许多实际困难.通过替代方法的评估过程,管理行为是先行提出的,考虑大多数合适选项的选择难得是被证实的.加之,人类的许多行为是非理性的,这无疑影响了教育中决策的特性.比如,维克断言,理性实践是例外而非常规的.第三、刻板管理模式将组织视为一种实体,因而忽视或低估了个人的贡献.它假定,人们在结构中占据预先规定的职位,他们的行为反映其组织职位而不是他们个体品质及经验.比如,格林菲德[12]特别批评这种观点(见下面的主观管理模式).塞米尔(Samier)采取了一种相似的路径,表达了"有关技术理性在使官僚个性残缺中扮演相应角色,将其弱化为机械中的一个链条"的关切.第四、刻板管理模式的核心假定在于,权力居于金字塔的顶端.作为组织任命的领导者,就其职位而言,校长具有权威.在官方权威方面的这种聚焦导致一种制度管理的观念,这种制度管理本质上是自上而下的.

　　上层管理者制定政策,由等级中的下层员工加以实施.他们接受管控性决策被视为没有问题的.拥有大量专业员工的组织容易呈现专业主义与等级之间的冲突性纷争.刻板管理模式还假定,领导者的任命是基于他 / 她的功绩以及对下属具有合适指导的能力.但现实并非如此.我们在 S 市进行的有关普通高中发展情况的调研中,该市下属县的教育行政官员表达了其对上级主管部门缺乏指导的抱怨.专业组织具有不同的精神气质,伴有广泛分布于组织中的专业知识,这可能形成与专业权威的冲突.第五、刻板管理模式也基于这种含蓄的假定,即组织是相对稳定的.正如我们经常听到一句话"铁打的营盘流水的兵".个体可能出出进进,但他们位于稳定结构中一个预先假定的职位."运作于较简单且更为稳定环境中的组织可能利用并不复杂且更为集权的结构,伴随权威、规则以及作为协调工作基本工具的政策".[7]77在当代的学校中,稳定性的假定是不现实的.正如马切和奥尔森(March and Olsen)的断言:"个体在一个更为复杂、很不稳定且很少被理解的世界中找到自己,而不是通过标准的组织选择理论".

　　前述不足表明刻板管理模式诸多局限,概言之,等级的主导性是通过专业员工所占有的专业知识构成的.决策过程所假定的理性要求调整运行变革的步伐及复杂性.组织目标概念受到教育中存在多重目的的那些人的挑战,并且个体、部门及组织层面所秉持的目标之间也存在可能的冲突.理性官僚的观念已经被证明很脆弱,并且对真实世界中的行政实践几乎没有任何作用.

　　那么,我们能否就此断言刻板管理模式已经不再有效了呢?接下来介绍的模式都对刻板管理模式的弱点进行了替代性的探索,但刻板管理模式对教育组织中管理的部分描述仍是有效的.

　　(二)同侪管理模式与参与式领导

　　同侪管理模式包括所有强调权力与决策应该在组织部分或所有成员中分享的理论.它假定,组织通过趋向共识的讨论过程来制定决策和做出决定.

　　权力应该在一些或所有被认为对组织目标具有共享理解的成员中分享.比如,布鲁德瑞特 (Brundrett)认为,同侪性可被宽泛界定为"教师与其他教师彼此赋予和合作"[16].利特(Little)也解释说,研究和实践同侪性的原因在于假定,当教师一同工作时就可获得的某种东西,但如果他们不能够合作工作就难以达成的某种东西[17].

　　同侪模式具有如下特征:首先,它们在趋向上是高度规范的."相比研究导向的学校实践探究,同侪性的倡导更多是基于诊断性的."[18]

　　其次,同侪模式尤其适合学校与大学这样的组织,因为这样的组织有相当数量的专业人员.相比刻板管理模式密切相关的职位权威,教师有专业知识的权威.教师要求课堂中的一种自主性措施,但也需要合作来确保教与学的一致路径.同侪模式假定,在更广泛的决策过程中,专业人士也有权分享.分享决策可能获得更好的知晓,决策也更可能被有效地实施.

　　第三,同侪模式假定,组织成员秉持一系列共同的价值.这些共同的价值指导着组织的管理活动,并且这些共同价值可引发共享的教育目标.专业人士的共同价值形成对乐观假定的部分判断,抵及有关目标和政策的共识总是可能的.布鲁德瑞特进一步指出"共享愿景"的重要性,它是同侪决策的基础[16].

　　第四,在同侪管理模式中,决策团体的规模是一个重要的成分.他们必须足够小以确保每个人的声音都能被听到.这可能意味着,相比中等教育的组织层面,同侪领导在小学或亚单元中效果更好.

　　与同侪管理模式最相关的是"参与式领导",它假定团体的决策过程应该是团体的核心聚焦.参与式领导是一种规范模式,受三种标准支持:一是参与能增加学校效能;二是通过民主原则来评判参与;三是领导可能利用任何合法的利益相关者.比如,萨乔万尼断言,参与路径在将员工"绑在一起"以及释放校长的压力方面是非常成功的;"如果领导功能及角色能够被分享,作为校长领导的一种可能置换的领导密度概念也将出现的话,领导的负担将会很小"[19].

　　自 20 世纪 80 年代以来,同侪模式已经在教育管理的学术及官方文献中很流行.但其也有如下局限:首先,同侪模式是如此高度规范,以至于它倾向于模糊而非清晰的现实."圆桌决策的同侪思想并不能准确地反映大多数组织中的实际过程."[20]

　　其次,同侪路径的决策既慢且繁杂,它需要耐心和大量的时间投入.第三,民主模式的基本假定在于,通过共识抵及决策;辩论的结果应该基于参与者的共享价值.但在实践中,教师有其自己的观点,也可能代表学校中的组成成分.第四,同侪模式必须在教育组织的具体特征中加以评估.参与模式有赖于专业人员所占有的专业知识权威,但这很少能胜过官方领导者的职位权威或外部群体的正式权力.

　　第五,学校决策的同侪路径可能很难维持.因为校长仍对各种外部团体负责,尤其在我国校长负责制的现实制度下,实践中同侪模式并没有学术界所倡导的巨大魅力.据问卷调查显示,目前中小学的教职工代表大会作用并不为广大的教师认同,因为在不少的情况下,教代会只是校长落实自身观念的一种工具而已,它最重要的民主参与和科学监督的职能并没有达到预期设想.第六,同侪体系的效能部分取决于员工的态度.如果员工积极地支持参与,那么它就能成功;如果他们展示不同的情感或敌意,它就注定会失败.比如,沃兰斯(Wallace)认为,教师可能并不欢迎同侪管理模式,因为他们并不愿意接受校长与其自身之间的任何权威介入.

　　这可能反映了部分现实,因为尽管学校存在不同的职位等级,但在教师心目中,他们更将最终拍板的权力寄托在校长身上,中层管理者的作用主要是执行校长为首领导班子的决定.而"一个好校长就是一个好学校"的说法在我们文化中是如此"长盛不衰",个中原因也许就在于此.第七,学校中的同侪管理过程甚至更多地依赖于校长的态度,而不是教师的支持.同侪模式对首要负责人支持的依赖限制了其有效性.同侪模式虽对民主参与有所助益,但我国中小学校长负责制的事实表明该模式并不能高度契合学校管理实际.

　　(三)政治管理模式与交易型领导

　　政治管理模式是信奉决策为一种议价过程的理论.它假定,组织中政策与决策的呈现是通过谈判与议价的过程而呈现的.在追求特定政策目标中,利益团体开发并形成联盟.冲突被视为一种自然的现象,权力增加主导性联盟而非维护正式领导者[8]89.

　　政治管理模式的主要特征有六个方面:第一,它们聚焦团体活动而不是作为整体的组织.鲍尔(Ball)将之称为"男爵政治"[22]

　　并讨论了亚团体领导者之间的冲突特性.他补充道,"男爵"之间的冲突基本上是关于资源与权力.第二,政治模式关切利益及利益团体.个体被认为在组织中有多种追求的利益.在谈及利益时,它不仅牵涉目标、价值、欲想、期待以及其他倾向和趋势,也引发个体以一种方式而非另一种方式展开行动.第三,政治模式强调组织中冲突的盛行.利益团体追求他们独立的目标,这可能与组织中其他亚单元的目标明显不同,从而导致他们之间的冲突."冲突总是在组织中呈现……它的来源在于一些被认知的利益或真正的分歧."[23]

　　第四,政治模式假定组织目标是不稳定的、模糊的和对抗的.第五,政治领域中的决策是在复杂的议价与协商过程之后呈现的.第六,权力概念是所有政治理论的核心.权力是决定他人行为或决定冲突结果的能力.对分歧的解决通常基于参与者可供利用的相对权力资源.谈及权力的来源,我们不仅需要明确权力、权威与影响的区别,也需要明晰权力的主要形式.一方面,权威是合法的权力,在正式组织中它被投资给领导者;影响有赖个人特征及专业知识.另一方面,与学校组织密切相关的有六种重要的权力形式,即职位权、专业知识权、个人权力、奖惩权、强制权及资源控制权.

　　就职位权而言,任何组织中权力的一个主要来源在于组织中个体拥有的一个官方职位.比如,汉迪指出,职位权力是"法律上"或"合法性"的权力.

　　在学校,校长被视为合法领导者且拥有法律上的权威.就专业知识权而言,它指在专业组织中拥有合适专业知识的那些人可供利用的权力基础.比如,教师拥有课程方面的特定知识.个人权力主要指有魅力或占有多样技能或具有相应其他特征的个体可能行使的权力.相比职位权,这些个人技能赋予个体独特的权力成分.所谓奖惩权是对可供利用资源如何分配给组织成员的可能控制.在教育中,奖励可能包括进职、好的参照、分配好的班级或学生等.

　　当前的省示范、市示范等荣誉称号都是对学校生源方面的一种强有力的隐性奖励.控制或影响这些益处分配的个体能够在某种程度上决定追求一种或更多奖励的教师的行为.就强制权而言,奖惩权在一定意义上也是其中的一种,它意味着能够强迫依从、通过制裁或威胁来加以支撑."强制权力有赖于限制、阻隔、干涉或惩罚的能力".[8]196就资源控制权来说,控制资源的分配可能是教育组织中权力的一个重要来源.有关资源分配的决策可能也是教育组织中政策过程最为重要的方面.对上述权力形式的分析可能得出如下结论,即校长占有实质性的权威与影响资源.但是,也要明确的是,校长没有绝对的权力.

　　这是因为,其他领导者和教师也有权力,它主要来自于他们个人的品质及专业知识,并且这些权力来源可能作为校长职位权威与奖励控制的一种反向平衡力.

　　与政治管理模式关联最密切的是交易型领导."交易型领导是基于教师对一些价值资源的交换关系的领导.对教师而言,行政官员与教师之间的互动通常是插曲式和短暂的,并且受限于交易的筹码."[24]

　　这种交易过程是一种预先确立的政治战略.校长在诸如进职等关键奖励的形式中拥有权力,但他们要求教职工合作来确保有效的学校管理.学校办学活力不足以及教师职业倦怠等问题的根源,在于长期以来校长视交易型领导为法宝而忽视了教师内在价值的寻求,尤其在当下,一些教师通过家教或地下辅导班等形式获得额外物质方面的弥补后,校长交易型领导的效用大大降低.

　　政治管理模式为学校中的事件及行为提供了丰富的描述及劝说性分析.明确了利益为行动的激励因素,这一点同冲突及权力概念一样有效.对许多教师和学校领导者而言,政治管理模式契合他们学校中的日常现实经历.但是,它有四个主要的局限:

　　其一,政治管理模式是如此沉浸于权力、冲突以及操控等话语,以至于忽视了组织的其他标准.大多数组织在更多时间里是根据常规科层程序来运作的,这一点被严重忽视了.况且,它大量聚焦组织中的政策形成以至于几乎不关注政策实施.事实上,在学校合法的权威结构中,议价与协商的结果要么是赞同要么是质疑.其二,政治管理模式强调利益团体在决策方面的影响,其假定在于,组织被分割为追求其自己独立目的的团体,政治管理模式的这一方面对小学而言可能是不合适的,因为小学不可能具有政治活动的设施.在这些学校中,组织层面可能是教职工关注的中心.其三,政治管理模式过度强调冲突以至于忽视了专业合作能达成共识的可能性.它假定,教师参与其自己利益的一种算计性追求,低估了教师为了其学生的利益而与同事和谐共事的能力.其四,政治管理模式主要被视为描述性或解释性理论,它们宣称这些路径是学校中决策过程的现实主义素描,没有标明教师应该追求其自身利益,只是一种基于观察的评论,它们的行为与反政治视角一致.鉴于教育者的道德和伦理原因,政治管理模式的迷人之处可能难以让人接受.

　　(四)主观管理模式与后现代领导

　　因为 20 世纪 70 和 80 年代格林菲德的着作,主观管理模式在教育管理中突现.主观管理模式聚焦组织中的个体而不是整个组织或其亚单元.它认为,组织是社会建构,并从其参与者的互动中呈现.换言之,主观管理模式假定组织是其内部人的创造.

　　主观管理模式是个体价值与信念的声明而不是刻板管理模式所反映的具体现实.

　　主观管理模式主要有五个方面的特征:其一、它聚焦于组织个体成员的信念与认知而不是组织层面或利益团体.其二、它关切组织中人置于事件上的意义,焦点在于个体行为的解读而不是其自身的情境与行动.其三、各个参与者置于情境方面的不同意义是他们价值、背景及经历的产品.比如,格林菲德曾断言,在对待领导者意义方面,刻板管理理论犯了错误,好像他们是组织的客观现实.

　　其四,它将结构视为人类互动的产品而不是固定或预先确定的东西.比如,组织图表是刻板管理模式的特征,但主观管理模式则视组织图表为虚幻的,在其中难以预测个体的行为.也就是说,主观管理模式不是强调结构而是重在考虑行为与过程.个体行为被视为反映个人品质及参与者的抱负,而非他们具有的正式角色."组织的存在是服务于人类需要,而不是相反的东西."[8]121其五,主观管理路径强调个体目的的重要性,否认组织目标的存在.比如,格林菲德曾问"什么是一个组织能够拥有的诸如目标一样的事情:"[13]

　　组织只是其成员互动的产品的观点自然导致这样的假定,目标是个体的,不是组织的.[8]114-118主观管理模式的理论家偏好强调个体的个人品质而非其在组织中的官方职位.其观点在于,领导是个人品质与技能的一个产品,而不仅仅是官方权威的一种自动结果.后现代领导观念与主观管理模式的原则关系密切.例如,克芙和托比(Keough andTobin)认为,"当前后现代文化以绝对权威的消失来颂扬由经历所界定的主观真理的多样性."[26]他们也指出后现代主义的一些关键特征:一是语言并不能反映现实;二是现实并不存在,存在多样现实;三是任何情境对多样解读都是开放的;四是情境必须在地方层面加以理解并伴随对多样性的特殊关注.

　　还比如,塞克尼和米切尔(Sackney and Mitchell)也强调个体对事件解读的中心性,同时也对愿景型领导加以批评."领导者必须注意由个体与团体所解释的意义的文化与象征结构……后现代领导理论将焦点从愿景移开并将之置于话语上."[27]

　　在后现代领导理论看来,有多种话语和多样的文化意义能够替代领导者所阐释的不可抗拒的愿景.

　　作为对刻板管理模式固化特征的一种修正,主观管理模式提供了一些有价值的洞见.聚焦事件的个体解读对系统和结构化理论的规整性是一种有用的解决办法.同样,强调个体目标而非组织目标,这对我们理解学校也是一种重要的贡献.主观管理模式与突现但仍未很好界定的后现代领导观念密切相关.领导者需要关注其组织中的多样声音,并开发一种"权力赋予"而不是一种"权力超越"的领导模式.但是,正如塞克尼和米切尔所指出的,"没有学校校长的积极参与,我们没有看到后现代领导是如何被落实的."[27]

　　换言之,主观管理模式只有在领导者希望它发挥作用时才是有效的.对任何形式的教育领导而言,它是一个易碎的基础.格林菲德的着作已经拓展了我们对教育组织的理解,并暴露了正式模式的弱点.很明显,主观管理模式弥补而非替代了格林菲德所攻击的刻板管理理论.归纳起来,主观管理模式具有四个致命的弱点:其一、主观管理模式在反映其支持者的态度与信念方面是很规范的.维娄尔一针见血地将其称为"意识形态性的"[4]信念.这也侧面反映了"当传播他们的见解而非提供批判性考查与测试时,现象学视角的主要特征为意识形态成分以及其同伙倾向成为真正的信徒"[4].主观管理模式包括一系列原则而不是一致的理论体系.其二、主观管理模式假定个体行为存在于一个组织中,解释了发生的事件但没有清晰表明组织的特性,组织仅仅被视为其参与者意义的一种产品.在强调个体解读方面,主观管理理论忽视了个体在组织中的作为、互动以及派生的意义.

　　其三、主观管理理论含蓄地表明,意义是如此地个体化以至于作为人存在许多种解读.但是,在实践中,这些意义倾向集结为能使参与者和观察者做出有关组织的有效综合的方式."通过聚焦于作为一个理论实体的大量'个体'……格林菲德排除了集体事业的分析.但社会现象不能被仅仅简化为'个体'."[28]

　　其四、主观管理模式对管理行动几乎没有提供指导,只是期待领导者承认由组织成员所置于事件上的个1很不安全的.

　　(五)混沌管理模式与权变型领导

　　混沌管理模式是 20 世纪 70 年代美国理论团体开发的管理思想.混沌管理模式最值得颂扬的视角是克恩与马切(Cohen and March,1986)开发的"垃圾桶"[29]模式.混沌管理模式尤其适合专业性的客户服务组织.它要求专业人士做出自己的判断,而不是根据管理规定来行动.同时,它也强调非计划性决策优先和分权的优势.比如,尤克尔(Yukl)断言,"管理工作是如此复杂和不可预期,以至于对事件不能依赖一套标准的回应.有效的领导者应持续地解读情境,并评估如何使其行为与之适应"[30].

　　混沌管理模式强调组织中的不确定性与不可预期性.它假定,组织目标是有问题的,组织在命令其优先事项时会遭遇困难.亚单元被描述为相对自主性的团体,他们彼此之间与整个组织松散地连在一起.决策在正式与非正式背景下发生,参与是流动性的.

　　混沌是诸如学校等复杂组织的一个永恒的盛行特征,在快速变革期间可能更为剧烈.不仅如此,混沌管理模式也假定,变动不居与不可预期性是组织的主导特征.组织目标不仅缺乏澄明,它们的过程也难以合适地理解.当成员选择或失去决策机会时,政策制定中的参与也是流动的.[8]134与混沌管理模式关联密切的领导类型为权变型领导,它倡导领导者从一系列替代性选择中做出一个深思熟虑的选择,但这关键取决于他们预测特定行动结果的能力.刻板管理模式的大厦被这种认知所撼动,即学校中的状况可能太难以确定以至于在替代性选择中允许一种被告知的选择.在实践中,教育组织是带着理性与武断交混的过程而运作的.

　　内部与外部难以预期的越多,混沌隐喻就越实用.混沌管理模式给教育管理理论增添了重要的维度.诸如问题性目标、非清晰性技术、流动性参与等概念都是对组织分析的重要贡献.大多数的学校或多或少地具有这些特征,因此混沌管理模式应被视为主要的分析或描述性路径而非规范性理论.但是,混沌管理模式有四个主要的缺陷:其一、调和混沌视角同惯例结构及学校过程是很困难的.参与者可能进入和走出决策情境,但政策框架仍未动过,并且对讨论结果有着持续的影响.比如,学校的具体目标可能不是清晰的,但教师通常理解和接受广泛的教育目标.其二、混沌管理模式夸大了教育组织中的不确定性程度.事实上,学校具有一些有助于澄明其成员责任的可预期特征.比如,期待师生根据一定的标准规则及流程行事,时刻规范着所有参与者的定位及活动,通常情况下学校也有清晰的计划来指导师生的课堂活动.不仅如此,教职工也能意识到问责的方式,他们最终需要向校长、学生及其家长负责,反过来,校长也要向地方或政府负责.

　　不像混沌管理模式所极力夸大的,教育组织事实上是相当稳定和可预期的.其三、混沌管理模式对稳定性组织或任何处于稳定阶段的组织而言都是很不合适的.学校中可预期的程度有赖于它同外部环境间的关系特征.在组织能够维持相对不受影响的边界之处,它们能够对其自己的过程施展强有力的控制.其四、混沌管理模式对教育组织中的领导者几乎没有提供任何实用性的指导.相比刻板管理模式强调首领在决策中的引领角色以及同侪模式强调协同合作的重要性,混沌管理模式没有提供更为有价值的指导.

　　(六)文化管理模式与道德领导

　　文化模式强调组织的非正式方面而非其官方成分.它聚焦于价值、信念、组织中个体的规范以及这些个体认知如何结合为共享的组织意义.文化模式是通过象征与习俗而非组织的正式结构来加以体现的."文化模式假定信念、价值及思维方式处于组织的核心,个体奉持一定的思想和价值偏好,这些影响着他们如何作为以及他们如何审视其他成员的行为.这些规范成为共享的传统,不仅能够在团体中交流也能通过象征及习俗加以强化."[8]156比如,拜耳等人(Beare, Caldwell, and Millikan )断言,文化有助于规定个体组织的独特品质,"采纳'文化'来规定特定组织的社会学区域性与现象学独特性的学者日益增加……我们会最终公开地承认,独特性是美德,价值是重要的,它们应该加以培育."[31]

　　需指出的是,教育中有关文化的大多数文献是关于组织文化的.概括而言,与组织文化最密切关联的领导模式是道德领导.该领导类型假定,领导聚焦的关键在于价值、信念以及领导者自身的伦理.领导者的权威和影响来自对什么是正确或好的观念的保护.比如,萨乔万尼说,"卓越学校拥有价值及信念构成的核心地带,这些价值与信念负载神圣的文化特征."[19]

　　领导的道德维度是基于规范理性,理性则是基于我们相信什么以及我们认为什么是好的.道德领导不仅与组织文化相一致,也是基于校长及其他教育领导者的价值、信念及态度.它聚焦于教育的道德目的以及领导者在道德领域中所期待的行为.它也假定,这些价值与信念可变为共享的,要么形塑要么强化组织文化的规范与意义.与道德领导相关的习俗及象征不仅支持这些价值,也巩固学校文化.

　　文化模式对学校领导与管理增加了一些有用的成分.信息维度的聚焦是对刻板管理模式僵固和官方成分的有价值反击.通过强调参与者的价值与信念,文化模式强化管理的人性方面而非其结构成分.

　　它对组织象征符号方面的强调也是对管理理论有价值的贡献.道德领导对什么构成基于价值途径的领导提供了很好的理解.但是文化模式具有三个方面的局限:其一、可能存在伦理困境,因为文化领导可能被视为领导者对组织其他成员的文化强加;对单一文化的研究可能意味着将一些参与者的价值与信念从属于领导者或主导团体的价值与信念.比如,摩根提醒"一种意识形态控制的过程"并警告"操控"的危险.[23]150-151其二、假定领导者能够决定组织文化,这导致文化模式可能是过度机械的.尽管他们通过系统欲想价值对文化演化产生影响,但他们不能够确保单一文化的呈现.正如我们所看到的,中学及学院在部门或其他部分有几种亚文化在运作.也许这不一定必然导致功能不适,因为成功的亚单元是繁盛组织充满活力的成分.但需注意的是,文化模式对诸如习俗和庆典的过度关注可能意味着组织其他成分被低估.况且,象征可能并不代表学校的现实.

　　比如,学校可能历经变革的表面表象,但现实却仍像以前持续,这正如霍伊尔(Hoyle)所指出的 "没有变革的创新"[32].事实上,基于我们的实地调研,一些地方对综合高中班的探索就表现出霍伊尔所说的现实.要认识到,学校发展不仅需先通过态度的转变,如果变革能被有效地落实,也必须让教师有变革"主人翁"的体验."既然组织最终存在于所涉及人员的头脑中,有效的组织变革总是意味着文化变革."[23]170概而言之,上述每种模式都对教育中的管理特性提供了有价值的洞见,但没有哪一种模式能够提供一个完整的图景.六种模式都是有效的分析,但依据情境他们的相关性是不同的.每个事件、情境或问题可能通过使用一种或多种模式来加以理解,但没有哪个组织能够通过单一路径来加以解释.对我们理解教育组织而言,不存在能够呈现完整框架的单一视角."寻找一种全包含的模式是过分单纯的,因为没有哪一种模式能够详细记述诸如学校、大学及学院这类复杂组织中决策过程的错综复杂性."[20]28上述西方教育管理理论的评析给予我们理论与实践两个方面的启示:就理论方面而言,鉴于教育管理理论更多地始于古典行政管理理论,这导致教育管理理论更多倚重行政管理理论而教育色彩不足,诋毁了教育管理学的教育品性.在西方学界呈现教育行政、教育领导与教育管理分领域探讨的情况下,我国教育管理学界未能及时把握此动态,以至于造成教育行政组织理论与学校管理理论的混杂不清,影响了我国教育管理学的学科建设及完善.就实践方面而言,对任何国家或民族的教育而言,教育领导与管理领域不仅是一个学术研究领域,也是一个实践领域,更是引领和维护教育组织科学、合理运作的意识形态领域.在我国深入推进教育改革从而确保教育可持续提升时,辨清西方不同教育管理理论的假定、特征、优势及不足不仅是理论工作者的职责之一,也对指导我们的改革实践有着深远的意义,对当前深入推进普通高中多样化发展而言更是如此.同时,综合各个理论的优势、探讨一种"为我所用"的整合管理模式,这对我国教育管理研究水平及理论水准的提升也是潜在的机遇.

　　参考文献:

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