“第四代评估”理论对中国教育的影响是巨大的，它试图用一种新的“范式”来颠覆所谓传统的“科学范式”，构建新的评价理论体系，这不仅引起了人们的深思与尝试，而且产生了巨大的困惑与争议。其中，具有代表性的观点有“：教育评价的理论走向是从‘客观判断’到‘理解式对话’。”
〔1〕“转变教育评价的范式，将教育评价建立在最新科学理论基础上是目前教育评价健康发展的关键所在。”〔2〕由于执行复杂和操作程序的难度非常大，“人们有理由怀疑，号称很好的评价方法却无法实行，它是不是很好的评价方法”？〔3〕“……简单地否定了存在客观统一的评价标准。将个性发展评价的要求夸大为教学评价的普遍要求，便导致了混淆，在现实中则会以相对主义为起点，以陷入xuwuzhuyi为结局。”〔4〕教育评价方法论体系“存在理性主义和自然主义之争，一些研究者强调理性的实证方法，另一些研究者强调自然的人文方法，并将两者视为相互对立的关系”〔5〕。
以上这些观点争论的焦点在于评价标准是强调科学性还是人文性，其实质是在近代科学主义取得巨大成功之后人文主义的回归。
一、“第四代评估”理论要点剖析
“第四代评估”新范式将其哲学层面的系统思考作为立论基础，这是理解“第四代评估”理论的基础。
（一）“第四代评估”的立论基础
“第四代评估”的研究者认为其是“一种全新且成熟的评估方法，这种方法超越了纯粹的科学范畴（即仅为获得事实），涵盖了人性的、政治的、社会的、文化的以及其他各种相关的因素”〔6〕。他们认为，评估不是找到事物的某种“真实”状态，而是由评估者和评估利益相关者间以“谈判协调为核心动力”创造的一种建构结果。
“第四代评估”从本体论、认识论到方法论都有着系统的思考，称之为建构主义信念〔6〕。传统信念和“第四代评估”信念的区别如表 1 所示。【表1】
（二）“第四代评估”的立论基础评析
“第四代评估”理论把评估标准的科学性与人文性对立了起来，混淆了绝对真理的“不可知性”与人们把握相对真理的现实可行性的区别，落入了xuwuzhuyi的困境。
“第四代评估”的认识论观点在教育界有着比较广泛的认同，因为教育评估的过程是一个在多元主体之间进行的包括价值判断的过程，评估受到评估者以及相关人员价值观念影响是普遍存在的客观事实。教育对象的复杂性更是强化了这种认同。
但是“第四代评估”得出这一结论的理论思考还是存在一些问题的。
首先，评估包括两个层面：一是评估数据的获得；二是对数据的价值评判。其中，价值评判的过程受到了评估者价值观念的影响。其次“，第四代评估”因为人们无法获得“真正的客观数据”，从而否认了客观数据的存在，并借助于量子力学的“测不准原理”进行佐证〔6〕。这种认识观与其本体观是一致的，不过其逻辑是站不住脚的：一是任何精确的测量，其“测量值”和“真实值”之间都存在着误差，这是科学常识；二是在微观粒子的世界中，由于测量工具对测量对象的影响不可忽视，所以测量获得的数值已经不是原有的状态，是测量作用后的状态，这就是所谓的测不准原理。测不准原理既不能证明休谟的绝对不可知论，也没有佐证康德的相对不可知论。测不准原理恰恰反映了微观粒子遵循“波粒二象性”的客观规律。近百年的历史表明，正是在测不准原理的基础上，人类对微观世界的研究有了长足的进步。
“第四代评估”还用玻尔与爱因斯坦的世纪论战来佐证自己的观点〔6〕，这也是误读。其论战的焦点不是客观世界是否可知，而是它是否适用于统计规律，即是否如爱因斯坦所言的“上帝不掷骰子”〔7〕。
我国教育界有一种流行的看法：教育科学研究不可能像自然科学的精密研究一样，似乎遵循不同的研究规律。这种说法有其正确的一面。但事实上，不妥的是，它忽视了进入微观世界研究时，自然科学研究与教育科学研究一样，都存在观察者与其对象之间的相互影响作用，都相应地遵循着统计规律。统计规律也是客观规律。看不到这一点，教育就无法成为一门科学。
（三）“第四代评估”研究侧重于社会政治而非教育
“第四代评估”理论是针对所谓传统的前三代教育评估理论而提出的。但是，通观《第四代评估》一书，很少谈及教育。事实上“，第四代评估”所关心的并非专指学生，而是作为弱势群体的一般评估对象的权益。该书认为：“第一，并且是最主要的，评估是一个带有社会政治色彩的过程。”〔6〕《第四代评估》全书无一句提及学生作为评估对象的特殊性，即他们是成长中的个体，不具有成人所拥有的成熟的心智和完整的权利与义务。正因如此，学生作为多元评估主体之一，对其主体地位与主体性的真实意义在认识上存在着误解〔8〕。
（四）“第四代评估”在唯心的外壳下有着合理的内核
“第四代评估”的出现有其历史发展依据，它的许多观点具有现实针对性和合理内核。具体而言，一是认为 20 世纪中期以来，人们才逐步认识到社会本质是价值多元化的；二是认为自然科学的巨大成功使社会学家渴望理性和系统化，对科学方法的过分依赖也导致了评估客体被孤立、过分依赖定量测量工具等不利结果；三是指出评价者的权威具有相对性，评价者并不能与事实或真理相等同；四是关注评价对象及弱势群体的权利，并给予表述意见、平等协商的机会；五是评价的结果具有相对性，在反复的评估中，可以在更高的层次上接近评估追求的目标；六是让评估者、评估对象和相关者共同参与评估，成为评估主体。评估就是使评估参与的各方努力达成一定的共识，这就是评估的目的所在。
“第四代评估”理论切中了美国实证主义传统的弊端，但是“第四代评估”在批判传统评价存在的问题时走入了极端，把人文性与科学性对立了起来，看似建立起了一种“全新”的范式，却脱离了评价的现实，制造了理论的难题。
二、教育发展史实的启示
（一）科学性与人文性是学校教育不可或缺的两翼
“第四代评估”认为，传统评价过于强调科学性，缺少了人文性，是有失偏颇的。古今中外的历史表明，科学性与人文性在历史发展中出现过理论上的对立，但在教育实践中从来只有高低轻重之别，两者的完全对立并不是教育发展史实的主流。
自古学术就有“道”与“术”之分，选人、育人则有德才兼备之义。对“道”与“德”的评估主要涉及价值取向，强调人文性；对“术”与“才”的评估需要遵循客观规律，强调科学性。
进入近代社会以后，人文性和科学性仍然是学校教育共有的基本特性，常以教育与教学的关系表征出来。教育与教学的有关概念众多，但在与教学相区别时，教育强调的多是对人格的培养塑造，因此，评价的标准侧重于人文性要求。教学虽然包括许多人文学科内容，但是作为学科知识与能力的掌握，还有许多规范性的要求。与科学课程相似，人文学科的教学评价也是侧重于科学性要求。这一关系比较典型地反映在赫尔巴特的“教育性教学”概念中。这一概念“丝毫没有以教学‘代替’教育之意。相反，强化教学工作中的教育目的性，使教学和教育两者真正有机地结合起来，从而更有效地造就所需要的人才，这才是‘教育性教学’的本意”〔9〕。显然，在科学性要求处于强势地位时，人们对学校教育教学的教育性或者说人文性仍然保持着较高的关注。
（二）教育及评价在人文性与科学性中摇摆
学校教育评价之侧重的变化是社会不同发展水平阶段的必然反映，是人类从必然王国向自由王国发展过程中矛盾规律的体现，是学校教育目的在工具性与人本性之间不同侧重选择的直接结果。
在古代社会，由于生产力水平和科技水平的低下，教育的内容主要是人格的培养与社会学科知识的教育，教育及评价的主流侧重于人文性，以塑造人格和价值观培养为主要目的。
进入工业化社会，普及义务教育，大规模、高效率、集约化批量培养掌握基本文化知识与科学技术的现代公民是国家的责任。教育有着明显的工具性目的倾向。因此，迫切需要一种更具统一性、规范性、客观性的所谓科学的评价。近代学校教育明显摆向了科学性一方。
社会的发展最终还是为了人的发展，使人更加自由和更加幸福。当社会的现代化水平达到一定程度时，在强大的经济支撑下，人们的生活迅速富裕了起来，人们对教育自然有了更多的思考，作为工具决不是人生和人性的第一要义。这种情况首先出现在最为发达的欧美地区，杜威就是代表人物之一。杜威关于教育目的的论述至今仍值得我们深思：“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。”
〔10〕杜威认为，教育即成长。其潜在地告诉人们：因为个人的活动经历是不同的，活动的经验对不同的人也是不尽相同的。因此，杜威的这种“内生的”教育目的必然因人而异、各自不同。每一次具体活动的教育目的是可以预期的，而对于人的成长过程的最终结果，其价值追求与最终实现的目的却是多元、多样而难以预期的。这就导致教育的目的与价值必然是多元化的、因人而异的（这里不是指一个国家的宏观教育目的，而是指个人经过教育，所追求的人生发展的目的）。这是一个充满后现代意义的思想，直接导致了教育评价标准选择的颠覆。
多元价值取向的前提是社会的宽容。然而，“宽容这个词从来就是一个奢侈品”，不是人类生来就具有的美德〔11〕。多元价值取向终于在 20 世纪逐渐获得了较为广泛的社会接受。
杜威是一个充满争议的人物，在美国，“有人称颂他是世界上最伟大的教育家，同时也有人把美国一切的过错都归咎于他”〔12〕。“传统教育”与“现代教育”之间的百年争论，其根源之一就是教育的人本性与工具性的矛盾与统一，表现为美国教育的钟摆现象。
任何教育想要完全摆脱国家和社会对人才的现实要求，以及个人职业生存和发展的考虑，实现纯粹理想化的自由发展，都是不可能的。这里存在一个“度”的问题，这个“度”是随着社会经济文化发展状态的变化而摆动的。
三、两种评价与两种评价标准探索
“第四代评估”理论的质疑促使我们重新审视学校教育评价，发现与教育和教学大致对应的两种不尽相同的评价。两种评价共存于学校教育之中，交互作用，相互影响。
（一）两种评价与两种评价标准
随着工业化时代的到来，义务教育、班级授课制、分学科组织的教学逐渐成为学校教育教学的基本组织形式。这种组织形式自然需要对包括人文课程在内的所有教学进行客观、科学的评价。这种评价对人的发展来说确实具有狭隘性和局限性，具有强烈的工具性目的。分割的学科成绩的叠加不可能全面地衡量出一个人的综合发展水平，但是，这种评价对学生某一学科具体知识的掌握或能力发展水平的判断，经过长期的发展积累，已经卓有成效，并积累了系统的评价方法。我们可以把这种评价称为“教学评价”。显然，它在评价标准上更多地具有客观性和科学性的倾向，反映的是作为工具人的能力水平。但是人们往往会忘记其本质所在，夸大其功能和作用，特别是试图用教学评价的方法去解决对教育、对人的发展评价问题。如高考改革试图通过几个考试教学评价手段的变革，解决对学生的综合素质评价问题，其失败自不待言。其更大的问题是，人们却因此反过来否认教学评价应有的作用和价值。
在理论上，人们似乎还没有关注到教育评价与教学评价的区别。如布鲁姆的名着《教育评价》一书，其内容却大抵是教学评价。如今，教育评价包涵的内容越来越庞杂。因此，这里所说的“教育评价”是相对于“教学评价”而言的，仅指对学生作为人的成长发展状况特别是人格发展状况作出价值判断的活动。虽然教育评价应是教学评价的一个上位概念，但是两种评价标准的侧重却不相同，教育评价侧重于人文性标准，而教学评价则更侧重于科学性标准。
（二）教学评价与教育评价比较
从评价的直接目的来看，教学评价以鉴定并促进课程标准或教学大纲的达成为直接目的，具有明确性和具体性；教育评价不以一时、一事以及某一学科学习优劣的价值判断为目的，而以促进人的身心健康成长和全面发展为根本目的，具有不确定性、多样性和发展的多种可能性。
从评价的自身规律来看，教学评价必须同时遵循两个规律：
一是学科知识自身所具有的客观规律；二是人的认知、成长发展的客观规律。教学评价具有长期积累、循序渐进的特点。布鲁姆的教育目标分类学研究已经反映出这种规律的要求，并称之为线性“累积层次结构”〔13〕；而教育评价则受更多因素的影响，强调权变的策略、心灵的沟通和顺其自然。价值追求不同，人生道路不同，评价标准也不同。
从评价的直接功能和作用来看，教学评价是借助鉴别的功能，实现改进教学、促进学生全面、准确地掌握学科知识和能力的目的；教育评价从小的范围来说，是调适学生内在的心理活动，使学生获得良好的学习心态；从大的方面来说，是使学生更好地认识自我，从而调整自我，探索更好的、适合自己的人生道路。
从评价的主体来看，教学评价的主体主要是外在性的。虽然学生是认知活动和自我评价的主体，但是学生作为初学者，没有能力从学科知识体系与人的认知规律出发进行整体的鉴别和评价。而教育评价的主体更具有内在性。从根本上讲，教师、家长等既不应该也无权代替学生作出人生的抉择。当然，学生发挥主体性的能力有一个内外因相互影响、转换并逐渐发展的过程。
从评价的标准来看，教学评价依据的是具有教学法规性质的课程标准；而对教育评价，人们则是将自己理解的道德标准、行为规范以及对人生的理解作为评价的标准。人文性标准相对于科学性标准更为复杂，因此需要正确理解人的全面发展。存在某种素质缺陷，是人的常态。承认人的素质存在差异，就是承认人可以拥有素质特长。“桶板原理”对于教学评价具有一定的意义，而对人综合素质的评价则未必正确。学业的成功并不一定代表教育的成功，教育成功难有确定的标准。我国自古就有所谓“做经师易，做人师难”的说法。
（三）区分和把握两种不同标准的评价是教育现实的需要
对两种不同标准的评价进行区分和把握是教育现实的需要。首先，有利于学校和教师在日常教育教学及管理过程中科学、准确地使用评价手段，既注重教学评价应有的科学性和严谨性，又不违背学生的身心发展规律。其次，有利于减轻学生因学业成绩而引起的心理压力。学业负担既来自于实际的课业负担，也来自于学业压力引起的心理负担。教学评价应帮助学生掌握学习规律、提高学习效率；教育评价则应帮助学生正确理解学业成绩，减轻心理负担。不仅要让学生知道对教学评价与教育评价进行区别的道理，还要让教师、学校乃至社会逐渐转变对人才评价的观念。第三，有利于以高考为代表的各种涉及重大利益的人才选拔机制的改革。学科考试如果包含了过多的鉴别不同素质的要求，就会使它丧失作为专业教学评价应有的效度；高考的本质就是鉴别学生是否具有继续学习所需的知识和能力水平。我们必须清醒地意识到，不可能通过一场教学评价考试就对学生作出全面综合的鉴定，这是教育评价的任务。第四，有利于教育评价理论的健康发展。厘清教育评价与教学评价的异同，可以减少由于概念混淆而造成的张三生病、李四吃药的情况。
参考文献：
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