“后现代主义”一词最早出现在菲德里柯·德·奥尼斯于1934年出版的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中,是用来描述现代主义内部发生的逆动的。在20世纪70-80年代,后现代主义以其特有的文化扩张力和渗透力开始向全世界蔓延,成为一种广泛的文化思潮。到了21世纪,后现代主义逐渐走向理论的通俗化,并作为一种思维范式和价值取向对艺术、建筑等众多领域产生了广泛的影响。
一般认为,“现代”即指西方资本主义从产生、发展走向高度发达的阶段,它主要是建立在笛卡尔的确定性获得假定和牛顿主义的可预见性假定基础之上的,以实证性和科学性为原则,强调确定性、整体性、权威和理性。而后现代主义认为,现代主义过分强调工具理性,导致了人的主体性的丧失,并使人的个性发展受到压抑。由此可见,后现代主义是对现代性的一种反思,是一种崇尚差异性的思维方式,它的特点主要表现在“反思现代性”方面、提倡“否定性思维”和“多元化思维”。
后现代文化兴起于20世纪50、60年代的美国,随即风靡整个西方发达工业社会并迅速向世界其他地区渗透,对我国社会的影响亦不例外。后现代文化的突出特点是创造性、开放性、理解尊重、多元、批判、去中心化、去权威、平等对话等。它使人们开始审视、反思与自己生活有密切关系的社会环境,并涉及到文化研究领域。强调文化的多样发展、变革道德教育的理论思维与实践是其观点的主要表现,这也为我国学校道德教育的重建和发展提供了全新的视角。这种全新视角强调消解传统固定逻辑分析、彰显话语分析,摒弃抽象的主体观、倡导共融的道德主体观。这对于提升学生的道德认知能力和批判思维能力,使学生懂得用批判性思维和视域去认识、分析和解决生活中的问题具有积极意义。
我国学者赵汀阳认为,道德是一个前规范概念,“道”意味着任何一种事物本然的存在方式,人的道即人的生活;“德”是道的可能发展方式,或者说是道的最好表现方式。
一个真正有道德价值的人并不是那些单纯追求既定道德规范的人,而是在追求可能生活过程中获得卓越人性的人。就当前学校教育观之,其道德教育主要是通过使受教育者掌握普遍的道德准则并按照合理性的道德秩序去思考和行动的。正是由于受社会价值取向标准化、模式化和学校德育符号化、文本化的影响,导致学生并没有融入真实的道德情境中,不能感受到具体的道德事件,因而在生存生活、关心关怀等方面表现得残缺和无力。这就导致了当前我国学校道德教育必然会存在诸多问题。
二在应试教育的影响下,目前我国学校的道德教育仍以普遍化知识的传授和灌输为主,忽视了学生的能动性和创造性,学校道德教育流于形式,实效性较差。事实上,学校德育工作中一直存在着两种需要深刻反省的倾向:一是“xuwuzhuyi”倾向,二是“包办主义”倾向。前者主要是指学校虽然在口头上强调对德育的重视,但在实际中关注的却是社会舆论的导向及家长对学校的评价;学校所注重的是考试与升学,把学校看作是学生参与社会竞争的竞技场、知识场,在“教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”之中扮演着十分重要的角色。“xuwuzhuyi”行“功利主义”之实,它所“虚”掉的恰恰是价值教育。以应试、分数为中心的知识教育,极大地漠视了学生的主体性和独特性,忽略了学生道德生活的丰富性,阻碍了学生个体精神生命的自觉完善。后者主要是指学校以“规训者”的身份简单、机械地传递教条化的知识,向学生单向灌输各种道德信条和规则,忽视了学生的主体地位,使学生与客观实际生活相分离。学校在传递道德知识时,仍以固定的学时和学分规定为基础、教师专门的知识灌输为主要方式而进行的,与其他课程的课程体系和教学方法别无二致。
针对学校道德教育知识化现象,鲁洁教授曾一针见血地指出,“德育的过程……向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识,这种知识隔绝时空因素,追寻有逻辑体系的道德知识,追寻抽象的道德概念、规范、规则,它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具主体生命表征的内容……,它将活生生的、有血有肉的人放逐出外,以显示它的客观和科学。通过这样的知识化,德育倒是成为了一门系统的、科学的、有深度的学问,争得了学校教育的合法地位。”
但是不应忘记,生活是道德教育的本源,情境性是道德的主要特征,道德现象、道德问题的呈现不能脱离具体的时空条件,道德的这种情境性本然地否定着对普遍化知识的追求。而当前学校道德教育所传递的价值信息和教育取向是努力规劝受教育者学习做一名道德上的“完人”。这种“理想化”、“高标准”、“严要求”的道德认知和行动诱导方式,直接导致了学生对道德知识接纳与自身人格养成之间的鸿沟,甚至出现了严重的分裂,使思想和行为表现难以一致。可见,“包办主义”倾向无视学生的主体性,过分注重规训而忽视教化、将学生视为局外人、无知者的做法,使受教育者在道德成长方面长期处于被动状态。
当前我国学校道德教育存在的问题主要表现在:
第一,脱离学生实际生活,强调“完人”的培养目标。
后现代文化观认为:现代教育目的体现的是理性主义、科学实证性、精确性、线形因果性的思维模式,视世界为外在于人的、并可精确计算的一种存在。它漠视人的生活世界、人的个性,并相信在“科学”且理性的教育目的下,一切都会按照既定的“轨道”顺序进行。
在当今社会转型的特殊时期,我国学校道德教育的主流仍然囿于培养“完人”、“圣人”的传统模式之中。它表现为先在地为学生的德性发展设置一些大而全的目标,然后通过程式化的知识灌输、道德训诫与管理,强制学生接受既定的道德规范,以养成学生符合规范的行为习惯。这种基于“抽象人”人学研究视角上的道德教育模式实质上是把人及人的本性理解为生物“物种”的本性,简单地按照“物种”的规定来进行人性的阐释并定义人的发展问题,它所忽视的正是人的本真之处的未完成性、自由个性、丰富性、历史性、创造性等特性。
虽然从根本上说,道德产生的基础是人性理性化发展的需要,它强调的是以培养人的善性美德为目标,因而道德教育的本质即体现在超越性上。但是,马克思主义人学观告诉我们:人非抽象的人,而是在现实生活世界及社会关系中从事着生存实践活动的“具体的人”,所以,只有植根于人性的道德才具备真正的力量,否则就失去其存在的价值。学校道德教育只有植根于受教育者人性的现实状况和客观要求,才能获取一定的效果。
基于传统模式的学校道德教育,实际上注重和推崇的是个体之外的社会价值,强调社会利益和个人义务,忽视了个体价值,同时也忽视了个体作为社会成员所应享有的正当利益和权利。而强调“完人”的学校道德教育目的导致的结果就是教育中“臭名昭着的理论脱离实践”,外在的教育目的、成人的教育目的、教育家的教育目的对内在的教育目的、儿童的教育目的的僭越。它使学生在与他人交往的过程中,过分注重完美角色的扮演,难以呈现真实的自我,也难以与别人沟通和交流。其所产生的负面影响表现为学生大多都成为温顺听话的“好学生”,他们毫无个性、千篇一律、不敢承担责任、虚伪、自私自利、对他人漠不关心等。
第二,规劝训诫的教育方式,偏重单向度的灌输说教。
传统道德教育所传授的是被大多数人一致推崇并认可的道德规范,道德教育过程变为仅仅是对学生施加外部道德影响的过程。在这种模式下,采取的方式多是直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样引导等纯粹的单向度灌输,忽视了受教育者的道德需要和行为能力;远离了学生的真实生活及对生活的体验;缺少了自由展现学生个性的生活空间和氛围;学生成为被动地接受、记忆各种规范的机器,这些做法,极易使受教育者养成“知行不一”的不良道德习惯。在这里,替代性、割裂性和展示性是其显着特点。替代性表现在学校教育者对道德规范的直接复制上。
也就是说,教育者将成人世界的道德规范直接“复制”,呈现在学生面前,从而替代与学生真实生活相符的道德规范。这种方式对于学生道德认知能力的发展是极为不利的,会对学生整体素质的提高具有极大的负面影响。割裂性表现在学校道德教育与学科分科教学的联系不紧密上。使学生在受教育过程中德育、智育和美育产生分离,教育的整体功能弱化。展示性表现在以展示品形式来弘扬道德上,许多学校在标兵选拨、模范评比等活动中“秀”场不断,道德教育失真现象严重。
第三,浅层形式化的课程内容,忽视学生的内在需求。
1.从学校德育课程内容方面来看,首先缺乏、忽视的是对学生完满的精神世界的关注与建构,支配整个德育的是单调乏味的理性生活。这体现在教材内容对于思维训练的过分注重,轻视可以给学生以真实感受和体验的社会生活材料上。其次,德育课程内容的变动频繁。课程内容的频繁变动,不仅会降低学生对教材的信任程度,导致课程地位下降,也会使教师对德育内容的稳定性失去信心,对保持有序的一以贯之的人格形象极为不利。
2.从学科教学的德育渗透的实效性来看,以学科知识为载体,可以有效地发挥学科德育在学生的价值观、世界观、人生观形成中的作用。学科教学是学校教育的主渠道,在学校通过学科教学进行德育渗透是道德教育实施中最为有效的途径之一。传统的学科教学虽注重德育的渗透,但实效性不高。这主要表现在:(1)形式化。当前我国许多学校仍然以应试教育为主,学科教学依然是围绕考试进行,学科教学过程中的德育渗透基本上都是流于形式。(2)浅层化。在学科教学过程中教师极少对教材的德育内容进行深层挖掘,而只是对教材的表层可见部分进行常规性德育渗透。(3)分离化。当前,智德分离是许多学校的常态表现。教师的课堂教学缺乏将德育渗透与知识教育进行有机融合,导致课堂教学中学科知识和道德准则“两张皮”现象的出现。
3.德育课程的评价缺乏准确性与科学性。目前,我国学校德育课程评价主要采用考试或实践活动的方式,这种评价方式缺乏全面性,难以进行准确与科学的判断。众所周知,在短时间内对德育课程的效果作出切实评判是较为困难的,因为教学效果的滞后性是德育课程的特点。另外,学生品德的形成是长期内化的过程,对学生道德认知的评判虽然可以通过道德行为进行,但是并不是所有的道德认知都会通过道德行为表现出来,因而通过一张试卷或一两次的实践活动作为评价标准是难以让人信服的。
4.从道德课程的实践性来看,当前我国学校德育处于“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的尴尬境地。在西部一些民族偏远地区,甚至根本没有开设相关的德育课程,而在一些教育条件好的地区学校课程表上排出的德育课程也只是应付教育评估的“形式”,多数学校没有对德育课程给予足够的重视,因此,学校道德课程经常是被“悬置”起来。
第四,二元对立的师生地位,导向权威对平等的漠视。
在教育发展的历史上,“教师中心论”和“学生中心论”是最为典型的两种观点。但无论持有何种观点,都将师生关系予以对立,并将其理解为绝对的“主体→客体”关系,作为主体间的“人与人”的关系却被忽略甚至无视。在传统教育体系中,教师权威由于有制度性因素的保障,尊严的“师道”得到了不二的维护。作为知识的“传授者”,教师处于教育教学活动中的垄断地位,理所当然地领导并管束着学生。学生则处于被动地位,成为单纯接受知识的“容器”。对于教师的权威不能产生任何的质疑,师生之间表现出的是管与被管的关系,缺乏平等的交流。后现代文化观认为,基于传统的现代教育体系仍一味强调教师的主体性,强调学生对教师的绝对服从和顺从。在这种情形下,如果学生的主体性和能动性长期受到压抑,则他们会产生不满、抱怨、对立等情绪。教师权威也会不断受到冲击和挑战,造成师生关系的紧张、冲突和不和谐,这不仅直接降低了教学效果,而且不利于学生的健康发展,阻碍了教育教学目标的实现,从而也无法真正有效地促进教育教学的开展。
三“当前学校道德教育重建的核心之处就在于从‘后现代文化’的视角出发,以后现代文化所具有的自我批判和自我否定的观念为指导,清醒地意识到当前学校道德教育发展的瓶颈,意识到学校道德教育发展的本质,把握重建学校道德教育的规律,从而更好地促进学生良好个性的形成和健全人格的发展。”基于后现代文化的视角去认识人的道德行为形成是极为必要的。人的行为是由社会系统中各种复杂因素综合作用而获得的结果。从道德构成上讲,个体的道德结构包含了知、情、意、行等要素,是一个多向度、多纬度的统一体。其中,关于道德的知识性内容可经由教育而达成,但是情感、意志、行为的发生仅靠教育却难以为之,它需要日常社会生活的加入。每一种行为的背后都隐藏着对复杂因素的考量,在人为创设的场景中,人们的选择都会倾向于日常规范,只有在真实的生活场景中人们才会做出取舍,道德行为才有了不确定性。学校教育工作者应当打破传统的意识形态的影响,汲取后现代文化所提倡的新思想和新观念,结合学生成长规律从而实现对学校道德教育的重建。
第一,消解脱离现实的影响,重构“成人”的学校道德教育目的
首先,后现代主义主张“成人”的道德教育目的观。现代教育目的所具有的控制、统摄、排斥杂音、消除干扰等特性,一方面完全阻塞了教育目的的开放性,另一方面也在一定程度上限制了人的思维发展。后现代文化观强调道德教育的目的不是追求共识和统一的标准,而是通过民主宽松的争论去发现错误和谬论,追求一种异质、多元化的标准,引导学生主动了解他人、学习接受与自己不同的道德观念,培养具有社会批判能力和认可多元文化的社会公民。为此,学校德育工作者在进行道德教育时,要注重学生个体的差异性,推崇偶然性和文化多元主义,引导学生批判、分析优势文化的独霸性以及文本的集权性弊端,激发学生思考,从而加深学生对多元文化的认识,学习和了解不同文化,理清自己与他人之间的关系,使学生真正从内心里认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观念的他人。
其次,道德教育的本质是为了培养人的主体性生活经验与能力,在保证生活质量的基础上提高人的生命意义。后现代文化教育观告诉我们,学生是道德行为的主体,也是德育过程的主体,学校道德教育的目的即在于促成学生道德主体观念的形成,使道德教育从客体教育转变为主体教育。在个体对既定的观念、事物接受和认同过程中,其人格主体性的体现程度是非常重要的。它决定着接受和认同的趋向、程度、方式。
在当今多元社会背景下,学校道德教育的根本任务是要引导学生正视并解决与自己生活密切相关的价值冲突、道德问题,承担起一定的社会责任,而不是督促学生盲目地遵守既定的行为规范。因此,学校应充分尊重学生在道德教育过程中的主体性地位,重构以学生为主体的道德学习模式;要立足现实,贴近生活,尊重差异性和多元性,充分考虑学生的内在需求,通过培养具有丰富个性的人,以提高学生的道德决策能力和和道德行为能力。
第二,转换学校道德教育方式,从规劝训诫走向互动沟通。
首先,教育方式应从单向度灌输转向以学生的主体内化为主。在我国,学校道德教育课程的实施目前仍以单向度的传授和灌输方式为主,这种教育方式不仅难以触及道德教育结构的核心---道德信念,而且还缺乏对学生主体性的正确认识,导致学生无法将道德教育的内容内化成自己的道德信念,限制了学生智慧和精神的发展。后现代文化强调,学校德育不应脱离人们的日常生活,只有基于人类情感和动机的道德教育方式,才能使不同文化背景下的学生最大限度地接受道德教育。即道德教育应注重培养学生在对自我和他人理解的基础上,真正地进一步将道德教育内容内化成自己的道德理念;鼓励学生与他人真正地沟通和对话,自发、主动地去关心他人;在多元文化背景下设身处地地了解他人,以避免价值判断上的主观随意性。因此,学校要汲取后现代文化德育思想中的养分,继承传统道德教育的成功经验,在道德教育过程中要尊重学生之间的差异性,真正地接收和接受所有差异,去权威、无歧视,追求多元化,加强对具有无限发展潜力和独具个性的学生的人文情怀关注,为学生创造能够发挥他们主观能动性的环境,努力提高学生的自我超越和创新能力,实现学校德育单一的外在灌输教育方式向以学生主体内化为主的教育方式的转化。
其次,德育方式应从说教走向对话与对学生的关心。
现代思维范式认为,权威性的知识或真理在对话之外即先验地存在着。人们通过谈话、认知等方式使对话者逐步接近真理,并最终以获得真理作为对话的终结。后现代主义范式则强调对话的启发性和开放性,认为并不存在所谓先验的绝对的真理性知识,学生是通过意义建构在经验的基础上获得所认识事物的结论和答案的。在这个过程中,观念与知识得到不断的质疑、解疑并具有了新的意义的解释,对话延伸至无限的探索。在学校道德教育中,德育工作者应该通过平等对话的德育方式,注重创设有利于学生道德理念内化的环境,注重学生在学校中的各种活动,利用当前丰富的信息开阔学生视野,以适合于学生发展的方式进行教育,通过时雨化之般的道德渗透,促使学生个体的内在需求不断产生并获得情感上的共鸣,逐步提高学生的道德认知水平和道德判断能力,发展其内在的道德素养。
第三,优化学校道德教育课程,注重学生的内在需求。
反对权威和去中心化是后现代课程观的核心。在这种课程观指导下,其教学结构应是开放平等的网式结构,即课程内容上应体现恰当的不确定性,从课程实施途径上注重多元和差异,教学过程应鼓励互动和开放、合作与交流。应关注学生的成长过程,重视学生的人生经历。
道德修养的提高是人更高层次发展的理想和本质要求。良好的道德修养不但能促进人向更高的精神层次发展,而且对培养健全的人格、形成健康的心理也具有极为重要的作用。学校道德教育的意义,即在于通过德育课程的实施来提高学生的道德修养,实现“成人”的目标。因此,建构并实施符合学生社会情境和生活经验的德育课程是提高学校道德教育实效性的基础与关键,这就需要不断优化、完善学校德育课程。
我国现行的学校德育课程基本上使用的是泰勒的科学模式,它围绕具有极强线性逻辑关系的四个问题展开:
1.学校应达成的目标有哪些(目标)?
2.这些目标如何实现(内容)?
3.如何进行有效的组织(方法)?
4.如何评判目标的达成(评价)?这种导向的德育模式,使得学校将德育目标按既定程序序列化、层次化,将知识分段逐一地灌输给学生,并依据前期设定的指标体系来对学生进行定量化评价。后现代知识观认为:“知识是个别解释的主题”,知识的获得即是个人对所认识事物的“意义的建构”。多尔提出的“模体(ma-trix)”概念,为我们提供了一定的启示:建筑在模体基础上的学校德育课程应是非线性和非序列性的,无起点和终点的设定,但其有界限和交叉点,是一个充满相关的意义网络。交叉点与构建的联系性越多,课程愈丰富,其意义也就愈为深化。故此,学校德育课程的建构应以开放的课程观为指导,将德育放在整体的、客观的背景下考察。学校在德育课程建设方面应注重德育课程的多样性和开放性,注重学科间的科际整合。在内容建构方面,应植根于学生的社会情境与生活经验,强调事实与价值二者之间的紧密结合,选取具有典型批判性、恰当的不确定性的内容题材,以培养学生的批判精神、怀疑精神,达到提升学生综合素质的目的。在德育课程的具体实施上,应尊重学生发展的差异性,强调差异性、互动性、开放性以及对话性,注重道德经验与学生认知水平之间的结合;重视引导学生接受道德教育时对过程和情境的感受和体悟。德育的具体实施除了借助资讯的传播外,更为重要的是各种具体训练的进行。应尽可能地将道德学习与其它学科学习联系起来,消除学科之间的界限以达到科际融合;要关注社会、生活情境的需要和变化,达到学习的融会贯通,实现知识的良性迁移。
第四,摆脱教师绝对权威,提倡师生平等对话。
需要是发展的动因,人的道德的发展必然基于主体的道德需求。学校道德教育如果缺失了学生主体的参与,则其道德发展就无从谈起;缺失了需要基础的道德教育,即使再“完美”的灌输也不能内化于心。后现代文化观强调去中心化、去权威,师生之间应建立民主平等、对话式的道德教育方式。这就要求学校德育工作者放弃自己的优越感和权威角色,真正发自内心地与学生展开对话式交流,认真聆听学生内心最真实的想法,使学生放下戒备心和抵触情绪,帮助学生走出理性的约束,使学生充分感受到道德教育是一种美德的体验而不是一种精神上的摧残。
信息化社会所具有的特点,使学生获得各种知识的途径大大拓宽,这就在客观上削减、动摇了教师“知识传递者”的权威地位。“文化反哺”现象的出现,也使得教师在教学中不能漠视学生的存在。作为教育活动的主体,师生具有平等的人格。在此意义上,教学过程就是一个“平等对话”的过程,教学活动也是以双方的积极互动为基础而展开的。因此,实施学校道德教育就不能仅靠简单的权威压服进行,而应尊重学生的存在,尊重学生的人格和自主性特点,以“对话、讨论”的方式进行。当然,在学校教育中,师生双方具有不同的文化使命,责任划分也各不相同,其作用也必然有所差异。教师角色的使命赋予了其在对话教学中必须通过诱导启发、帮助指导等各种方式来影响学生的品德发展。只有通过这种使学生主体性真正得到体现的教育方式,才能使学生在师生互动中生成新的观点,在自我建构过程中不断发展自我;增强自己的批判意识、提高自己的批判能力。通过师生之间这种既有知识的传承又有师生情感碰撞的相互信任,发自内心的沟通方式,学校道德教育才会有良好的效果。
后现代文化理念所具有的新颖、广视性,对我们审视问题起到了拓宽思路的作用。其教育观对现代学校道德教育思想进行了批判与反思,以新的观念对当代所期待的道德教育方法进行了解构,为我国当代学校道德教育发展提供了一种全新的思维方式和独特的教育视角。后现代文化观强调理解尊重、去中心化、去权威、平等对话、自由发展等观点,充分体现了道德教育中的民主意识和对学生的尊重,对我们重建学校道德的思路颇有启发。因此,我们应借鉴后现代的思想成果,德育目标上,主张重视差异;德育课程上,主张过程模体;德育方式上,主张多元建构;师生关系上,主张平等对话,从而建立一个完整、开放、高效的德育体系。
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