教育管理学论文参考阅读10篇之第五篇：教育经济与管理学科知识结构有效性分析
摘要：教育经济与管理是一门新型学科， 不论是其学科性质、研究范畴或是研究方法都处于不断探索发展之中， 而由之所涉及的该门学科的知识结构就更显薄弱。文章拟从三个维度讨论本学科的知识结构：实践维度， 指的是从哪里来的问题， 即本门学科的知识来源于哪里， 哪些知识可以作为这样一门学科的内容；价值维度， 是就其有用性而言， 指为什么这些知识成为这一学科的内容；效用维度， 是谈这些知识支撑的这一学科， 用什么办法解决实际问题以及解决了哪些问题。
关键词：教育； 经济； 管理； 知识体系；
Abstract:
Educational Economy and Management is a new subject, whatever its nature of the subject and research range or methods are in the constant exploration and development progress, and the knowledge structure while involving the discipline is much weaker. This paper intends to discuss the knowledge structure of this subject from the three dimensions: practice dimension refers to where it came from or the source of the subject knowledge or what knowledge can be used as a subject of the contents; value dimension means its usefulness or why these knowledge become the subject of the contents; and utility dimension refers to the subject knowledge support or what measures can be done to solve practical problems or some specific problems.
Keyword:
education; economy; management; knowledge system;
学科的交叉或融合是当代科学发展的一种时代表征。但在这种交叉融合发展的背后却有着知识支撑力度不足的问题。教育经济与管理作为一门新型学科， 是由教育学、经济学与管理学等三门学科交叉而形成的新学科， 自上世纪90年代以来， 虽然有了20余年的发展， 但在学科的属性、研究对象等方面仍有待深入。当前， 学界对于教育经济与管理这一学科的合理性有着诸多的质疑， 并且在该学科的研究内容、课程结构等方面也有着很大的争议， "教育经济与管理学是一门极不成熟的学科， 自产生之日起就一直存在争议", [1]这极大地影响了该学科的纵深发展。从知识结构的角度去理解这一学科， 特别是在问题意识以及方向定位方面不失为一种途径。
一、教育经济与管理学科性质决定学科知识结构
近百年来， 学科发展或新型学科在科学发展的大背景下， 由细化、分化走向了整合。起初教育学与经济学组合形成教育经济学， 教育学和管理学组合形成教育管理学， 这两门学科在学科归属上都属于教育学， 当然有的院校将教育管理学也归入管理学科。在研究旨趣上， 学界一般认为， 教育经济学主要是研究教育和经济之间关系的学科， 将教育在经济和社会发展中的作用、地位与教育支出及其产生的效果作为研究对象。教育管理学主要是研究教育管理过程及其规律的一门科学， 将教育工作的治理及组织领导作为研究内容。从二者一般公认的概念及研究对象来看， 教育经济学侧重教育领域的经济问题， 并且将教育在经济社会发展中的地位、作用、效果作为主要研究内容。教育管理学侧重宏观层面的管理过程研究， 广义的教育管理学是针对国家教育系统的管理活动， 狭义的教育管理学是针对专门的学校教育管理过程。这两个学科就研究内容来说具有一定的相似性， 即有一定的规律性。这两门学科可以说是相互并列的学科， 具有相似性， 但共通性不足。教育经济与管理这一学科是由教育经济学和教育管理学两个学科整合而成的， 教育部于上世纪90年代将其作为公共管理一级学科下的二级学科。从这个意义上讲， 教育经济与管理这一学科的设立具有一定的时代性， 而从其学科发展的内在诉求上说， 也是在一定程度上对教育经济学与教育管理学这两门学科优势的整合与研究的突破。
进行教育经济与管理这一学科知识结构的建构是这一学科走向成熟的重要任务， 为构建合理的学科知识体系， 以加强学科内涵的建设， 进入新世纪以来， 国内一些高校进行了不懈的探索。北京大学出版了由闵维方教授和丁小浩教授主编的"北京大学教育经济与管理丛书", 其中包括《大学内部财政分化》《教育投资收益---风险研究》《教育的信息功能与筛选功能》《教育与代际流动》《人力资本、社会资本与职业发展成就》和《在职培训的投资收益》。不难看出， 北京大学关于教育经济与管理的学科定位侧重于经济， 因而其知识的选择与建构自然也是侧重于经济学知识。在华南师范大学该学科于1997年获得硕士学位授予权， 2003年获得博士学位授予权， 经过近二十年的发展， 逐渐形成了一定的学科特色， 聚焦于教育领导力的测评理论与应用研究， 突出中小学校长领导力提升的体制与策略研究。侧重于研究方法及对领导力的研究是其对该学科的共识。浙江师范大学"一方面， 抓基础理论建设， 如教育管理原理研究；另一方面， 跟踪学科前沿， 如教育政策研究、教育管理比较研究；再一方面， 引导学科潮流， 如教育评论研究、教育管理信息系统研究", [2]拥有教育管理原理、高等教育管理和教育管理信息系统三个研究方向。其他如江西省的部分高校虽然也投入了一定的人力物力进行该学科的建设， 但仍然由于学科归属感不强， 而致使其在知识结构方面未能继续深入。显然在该学科的发展上， 关于其研究范式的确立、学科的归属、研究对象的确定， 均在学界存在无法达成共识的问题。特别是学科性质及研究对象、研究内容的难以确定使得其知识的结构自然处于一种"公婆各表其理"的无序状态， 可以说， 学科性质的模糊以及研究方向的不一， 不仅使得学科知识体系难以完成构建， 也使学科不能向纵深发展。
学科性质决定了知识的结构， "在知识建构层面， 学科是具有不同目标、方法和目的之知识体系， 且这些知识只存在于某些组织或项目而不属于其他。"[3]分析学科知识结构的前提是确立学科的性质。一门学科的设置至少受三个方面因素的制约：一是知识本身发展是一门学科发展的内在诉求， 二是行政权力的要求， 三是社会发展的要求。就该学科所要求的知识而言， 无论是教育经济学或是教育管理学， 其理论素养或知识更新度均已成熟。从行政权力的要求来看， 该学科的设立在很大程度上是希望能培养既懂经济学理论， 又懂管理学理论的复合型人才， 因而时代性的要求是该学科设立的关键因素。从社会发展的要求来看， 教育经济学与教育管理学就各自研究的内容或领域而言， 均难以完全适应当今社会的发展。"人们试着采用多学科的方法， 特别是结合经济学和管理学这两门学科的方法， 去思考和解决复杂的教育问题。实践证明， 这种操作是有效的。"[4]教育经济学研究的静态性特征， 或许只能解决一定时期一定区域教育中的经济现象， 却可能无法回答处于动态中的教育领域中的经济现象。因而， 教育经济与管理学具有强烈的应用性特征， 同时， 也有管理的一面， 这也决定了其人文的一面， 学科性质决定了该学科的知识选择与结构。
二、教育经济与管理学科知识结构的三个维度
（一） 实践维度 （practice）
"实践"是一个内涵丰富的概念， 特别是随着现代西方哲学的转向， 其内涵也发生了变化。不论是古希腊哲学当中的实践， 指向人的自身行为， 或是康德哲学中的伦理意义上的实践指向， 都内含有实践过程中的"主动性与自觉性"之意。不过， 西方近现代哲学的发展给予实践概念以新的内涵， 哈贝马斯从主体间性角度重新解释了实践， 而伽达默尔则侧重于从现象学角度解释实践， 而现象学这一哲学思潮， 其出发点是"原点", 是原初生发的现象本身， 所以伽达默尔的实践更倾向于一种达到幸福、善及活动目的的行动。这个意义上理解的实践是指向了合目的性的活动。
知识来源于经验， 经验来源于实践， 经验是一种体认， 一种感觉器官得到的一个表象。哲学上讲， 经验是人们在同外在的客观事物的交往过程中， 通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的体认。人们感觉到了一种有用的经验， 后来又对此进行总结， 形成一些看法、理论， 进而达到真理的探讨， 这些真理的汇总最后成为知识， 西方经验主义代表人物如亚里士多德、洛克都将经验作为知识的来源。
根据17世纪英国哲学家斯宾塞的看法， 有用的知识， 其首先要做的就是将自身作为某个公式或一种法则予以呈现， 而来自于实践的经验是知识的源泉。教育经济与管理的产生最初也是因为我们在教育中遇到了麻烦， 遇到了新困难、新矛盾， 这些新困难、新矛盾是在新的社会背景中， 特别是在新的教育行政体制的运行中产生的。如教育学中关于教育教学的成本分析， 可以是教育经济领域研究的范畴， 教育经济学也准备了自己的理论， 自己解决问题的一套规则， 但这种问题却是处于不断变化之中的， 现实的经济社会发展状况导致了同样话题的不同问题， 在这种年年新、日日新的时代中， 这种问题是处于不断变化之中的， 如果在其中寻求一定的规律是很难的。这必然要求产生新的学科来解决这一问题。
从实践维度来看， 其所关注的是知识从何而来及其向何处去的问题， 同时也就指出了知识存在的合法性基础。从知识的分类来看， 知识有理论知识与实践知识之分， 理论属于间接经验， 实践知识属于直接经验， 间接经验来源于直接经验， 直接经验经过理论的陈述变为间接经验。理论自然也是经过实践检验而被认可的知识体系。教育实践过程中的问题、矛盾就是教育经济与管理学科直接的知识来源， 具体表现为教育实践、管理实践， 特别是教育中的经济问题及管理问题混而杂之的特殊问题。由此形成了教育学原理、管理学原理、经济学原理， 进而形成了教育经济学与教育管理学理论。
（二） 价值维度 （value）
"价值"就其实质而言就是客体对主体的有用性。中国近三十年来的社会价值观念已由形而上层面转入形而下层面， 可以说是走进了人们的"生活世界".生活世界的一个取向是关注个体人的生活， 个体人的周围世界， 而与人相关的就是实用性。这种变化是一种大的取向， 是实际的生存背景。这种转向显然在学术界的理论探讨中， 由一种纯理论或逻辑的推导， 走向了现实有用性的关注， 目前学界也常用应用研究、行动研究、关注生活等这样的标题表达这种特征。因而"应用性"就成为一种较为时尚与流行的价值关注特征。不过， 在这样的语境与思考的思维体系中， 关于一门学科的价值维度的思考， 仍然要予以理论层面的支撑。这涉及进一步的一个问题， 即本土化的价值观念的理论资源开发问题。而中国本土化价值论， 是学科知识体系架构的本体性基础， 这既源于学科的理论性来源， 又植根于学科的实践性指向。教育经济学、教育管理学从开始就有着西方教育或西方价值文化的立场， 从目前教育经济与管理学科的发展现状来看， 还未形成自身的研究领域、研究方向、研究方法， 还是套用教育经济学与教育管理学的理论及方法。在本土化的理论资源开发前提下， 教育经济与管理学科不能忽视的现实问题是其面临的价值走向。
那么从教育经济与管理这一学科产生的现实背景而言， 是在行政权力的干预下直接产生的， 带有很大的紧迫性与仓促性， 起初是为了培训一批具有实际操作业务的行政管理干部， 以解决教育实际当中经常出现或遇到的一些问题。价值论就其本质而言是直接发生于"主-客"观念的架构， "从共时态上来看， 价值在元层次上可分为两个方面， 一是实价方面的结构， 另一个是评价方面的结构。实价关系， 即实际存在， 产生或形成的功能-价值关系， 它构成价值的客观事实形态， 是价值的本体论基础， 实价关系由原价体受价体组成。"[5]
从这一维度架构的知识体系自然是从自身的价值考量出发， 针对客体即外在客观事物的一种选择性建构。价值维度考量教育经济与管理的知识架构， 指出这一学科的价值旨趣， 指的是能干什么、有什么用的问题。从主体来讲就是人， 进一步讲就是行政部门所要求的这一学科的实际功用有多大、是什么。如果说"教育实践中遇到了哪些新的问题"是知识的直接来源， 那么其所遇到的那些问题"如何去回应"就是价值维度的学科知识体系。这些问题包括各个类别的、各个层次的， 有教育领域中的经济问题与管理问题， 更有二者交杂一起的教育领域的对经济的管理或研究问题。
（三） 效用维度 （effect）
"效用"是客体满足主体的有用性程度， 原初是作为经济学概念使用的， 是商品满足人类需求的内在价值， 它是所有对人类有用的商品所共有的一种属性。休谟认为"所谓'效用'的意思是公共效用---等于现代的'社会效用'或是社会的利益。"[6]效用维度建构学科的知识体系表明的是一门学科的社会效用或本学科的实践走向， 具体指向这一学科解决了什么问题， 即合乎我们设立学科解决问题的目的。
一门学科特别是应用性学科， 其存在的必要性前提之一是走向实践的效果如何。理论知识来源于实践， 又回归于实践， 这种回归就是运用， 就是所起的效果， 进一步讲就是实践性本身所内含的合目的性。实践作用的发挥在一定程度上决定着一门学科设立的意义。"实践理性要求人们结合具体的实践境况最合适地解决问题， 是一种随机应变的智慧。"[7]教育经济与管理学科设立的背景要求这一学科本身要回应， 并且要有效回应社会出现的新问题， 但不论是教育经济学还是教育管理学， 在回应教育问题的过程中， 似乎处于一种尴尬的境地， 突出的表现为：一是面对新情况、新问题， 两门学科各自为政， 难以协调；二是二者似乎在其出发点上都存在着技术性路线的倾向， 而更大程度上忽视了其核心的教育的人文性特征。如教育经济学可以解决教育投入基础上的教育质量问题， 教育管理学也可以解决完善制度保障下的效率问题， 但往往是学校教育中的效率问题与质量问题难以达到平衡。显然在我们理解的效用层面上是难以合乎教育者的目的。因而， 教育经济与管理， 从知识的选择与架构方面来讲， 应以"效用"高度统领学科的建设， 聚焦核心话题， 研究热点问题， 合乎管理的目的、教育者的目的， 合乎教育的目的。
学科的建立， 合理的知识体系的架构是其支撑点， 为"使处于离散分布状态的主客观知识得到一体化的有序构建， 就需要根据知识信息的相关性原理， 既要发挥知识的自组织功能， 又要发挥知识的他组织功能， 以使知识既能在认知层面上按照一定规则排列成符合用户体验需求的功能结构， 又能在物理层面上按照一定规范排列成能体现用户创造过程的时空结构。"[8]而从实践维度、价值维度、效用维度建构的教育经济与管理学科知识体系， 以层层递进的方式在一定程度上表现出了该学科侧重于教育管理的应用性特征。
三、教育经济与管理学科知识结构体系有效性分析
教育部、发改委、财政部于2013年3月联合下发了《关于深化研究生教育改革的意见》， 要求"完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式。促进课程学习和科学研究的有机结合， 强化创新能力培养， 探索形成各具特色的培养模式。"[9]南开大学也于2013年12月启动了研究生培养方案的修订工作， 颁布了《南开大学关于修订研究生培养方案的指导意见 （2013年） 》， 要求各学科"在剖析国内外相关学校培养方案的基础上， 分析已有培养方案的优势与不足， 把握学科发展的主流与趋势， 并结合我校的实际情况， 统筹安排硕士和博士阶段。"[10]南开大学教育经济与管理学科在国家及学校相关文件指导下， 形成了较为鲜明的特色。
（一） 创建世界一流和高层次学科知识结构的目标定位
南开大学于2005年开办教育经济与管理硕士专业， 后增设博士专业， 属于教育经济与管理学科。该专业经过十余年的发展， 已形成较为鲜明特色的人才培养模式。其培养目标的定位是：为适应现代社会发展需要， 培养专门的高级复合型人才。培养模式：一是二年制硕士培养模式， 即该硕士专业学制为两年， 一年为理论学习， 一年为实践实训， 包括学位论文写作；二是"2+3"培养模式， 即2年硕士， 3年博士， 该专业硕士学生达到一定条件， 可以直接申请硕博连读。培养目标与人才培养模式决定了南开大学教育经济与管理专业的课程知识结构。
（二） 注重实践来源、价值取向、效用评判三结合的知识结构
知识结构"是客观实践的产物， 是指由个人所拥有的各种知识在其大脑中的构成状况与结合方式而构成的一个有序列、有层次的整体复合信息系统。"[11]它是个体在内外作用影响下， 自身生理上所形成的一种记忆获取系统。而作为学科的知识结构， 包含有两个取向， 一是个体取向的知识， 二是社会取向的知识， 即既包含了个体自身拥有的知识， 也包含了服务社会所应具备的知识。由知识结构内涵来看， 第一层级：实践层面上形成的基础理论知识， 指的是知识来源于何处， 为什么要求有这样的知识。第二层级：价值层面上形成的工具性知识， 能解决什么问题， 解决哪些领域的问题。包括学科基础知识、专业核心知识和学科前沿知识。第三层级：效用层面上形成的评价性知识， 指解决了什么问题， 效果的评价。
第一层级的知识结构， 包括高等教育学原理、中外高等教育史、教育社会学， 这类知识是基础， 是整个学科的基石， 所含知识要求相对较为丰富。同时这一学科的社会性与人文性决定了其所要求培养的人才是基础扎实的复合型人才。从知识来源讲， 教育实践、管理实践是教育经济与管理学科得以确立的本体性根据。教育实践的丰富性与管理实践的复杂性体现着社会的属性， 显然是这一学科知识的直接来源。教育社会学是从社会学视角研究教育学的一类知识， 而高等教育学原理是研究高等教育现象及其规律的一类知识， 南开大学将这两类知识作为教育经济与管理学科赖以支撑的合法性知识， 使得学科的存在与发展有了鲜明的特色。
第二层级是工具性知识， 硕士阶段课程有高等教育管理学、课程与教学论、教学实践， 博士阶段课程有教育经济学、教育管理学、大学治理、高等教育多样性。这类知识体现了南开大学教育经济与管理专业的复合型定位， 一是侧重于管理领域的理论学习， 二是注重学生实际的未来走向， 即部分学生会走向教学岗位， 同时高等教育多样性课程体现了学科前沿知识， 及时追踪国际国内学科前沿， 特别要关注教育领域变革的国际趋势。
第三层级的知识结构， 是效用维度的评价性知识， 开设有学术论文写作、教育研究方法与教育统计学、中外教育比较研究等课程。体现了该学科知识结构的效用维度：一是学术性写作训练， 扎实提高写作水平；二是借鉴， 洋为中用， 中外教育比较研究， 从比较中得出有益的经验或启示；三是运用多种研究方法， 在教育领域调研， 在社会层面调研， 多渠道、多路径发现教育实践中存在的问题。因此作为应用性极强的教育经济与管理学科， 理应将效用维度的知识结构作为重要内容， 这是学科自身内在价值的体现， 也是回应社会关切的体现。
（三） 建设成效及评述
一门学科知识结构的建构是一个长期的、动态的复杂过程， 如何做到既能培养学生的自主创新能力， 又能更切合学科发展定位， 是一项重要课题。南开大学教育经济与管理专业课程设置具有较强的针对性及现实性。既针对当今社会对该类人才的现实需求， 又面向学生本身未来发展的需要。这一知识结构体系明显体现了两大特征：第一特征是有较高的起点与定位， 培养学生较强的独立性。南开大学教育经济与管理专业硕士阶段招生规模每年维持在8人左右， 博士阶段招生每年维持在3人左右。硕士毕业的学生一般会选择：一是申请博士连读， 二是自主创业。这种学生不拘一格自主选择发展方向的独立性体现着南开大学该专业人才培养的定位不再是管理领域或教育领域的单项选择。第二特征是以较强的理论， 培养学生扎实的实践能力。二年制的硕士阶段， 分为基本理论学习阶段与实践实训阶段， 这一模式的优势在于缩短了在校时间， 达到了即学即用即悟， 增强了学生的实践能力， 同时又使得博士阶段的学习有了连续性。
虽然南开大学教育经济与管理专业招生规模还有待扩大， 开设时间也不长， 但却符合时代发展的定位， 走出了具有新型学科特色的人才培养模式。教育经济与管理作为一门新型的交叉学科， 既不同于教育经济学学科， 也不同于教育管理学学科， 在知识结构的要求上自然有着不同的要求。就本学科的知识结构而言， 目前学界由于在定位、研究方法等层面还没有形成共识， 因而也还没有深入的探讨， 多是套用某一学科的知识结构。从系统论而言， 一个系统都是由若干部分组成的， 并且每一部分在整个系统中的地位所发挥的作用是不同的。在本文建构的知识结构中， 三个维度， 三个层级， 每一层级知识所达到的人才培养要求是不同的：第一层级是基础， 奠定学习者的基本理论， 而这些理论是学习者从事管理工作的基本理论素养；第二层级是核心， 是从事未来工作所应掌握的专业知识；第三层级是效用， 如何去评价自身以及他者。
参考文献
[1]李红梅。教育经济与管理学科属性与发展[J].中山大学学报论丛， 2007, 27 （11） :354-355.
[2] 杨天平。关于加强教育经济与管理重点学科建设的研究与实践[J].浙江教育科学， 2003 （1） :55-57.
[3]MANZON M.Disciplines and fields in academic discourse[J].Cerc Studies in Comparative Education, 2011 （29） :13-36.
[4]娄成武， 史万兵。教育经济与管理[M].北京：中国人民大学出版社， 2008:8.
[5]袁诗弟。论生活价值论的重建[J].四川大学学报 （哲学社会科学版） , 2006 （6） :36-42.
[6] 康芒斯。制度经济学：上[M].北京：商务印书馆， 1997:170.
[7]王鹤岩， 李学丽。实践概念内涵的人学意义探析[J].学习与探索， 2006 （6） :46-49.
[8]姜永常。知识构建成长与协同知识构建产生的科学理论阐释[J].情报理论与实践， 2006, 39 （1） :32-37.
[9] 教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见[EB/OL]. （2013-03-29） [2017-04-30].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A22_zcwj/201307/154118.htlml.
[10] 南开大学研究生院。南开大学关于修订研究生培养方案的指导意见 （2013年） [M].天津：南开大学出版社， 2013:1-3.
[11]张大玲。对合理知识结构的再分析及圆锥体型知识结构的提出[J].甘肃联合大学学报 （社会科学版） , 2007, 23 （3） :113-116.
